მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის კარგი ურთიერთობა ურთიერთპატივიცემაზეა დაფუძნებული. მოსწავლე მასწავლებელს პატივს სცემს მისი პროფესიონალიზმის, ცოდნის, პიროვნული თვისებების გამო, მასწავლებელი კი მოსწავლეში აფასებს მის ინდივიდუალურობას, სწავლისადმი ინტერესსა და მონდომებას. უნდა გვესმოდეს, რომ ყოველი ცალკეული მოსწავლის პატივისცემა იგივე არ არის, რაც საზოგადო პატივისცემა მთელი კლასისადმი. ამასთანავე, მასწავლებელი მხოლოდ მოსაჩვენებლად კი არ უნდა ეწეოდეს პატივისცემის დემონსტრირებას, არამედ მოსწავლეები მას რეალურად უნდა გრძნობდნენ.

მოსწავლეებთან კონტაქტი და ფორმალური ავტორიტეტი

დევიდ ჰარგრივსს, განათლების სოციალური ფსიქოლოგიის სპეციალისტს, მიაჩნია, რომ ახალ კლასთან მუშაობის დაწყებისას მასწავლებელმა უნდა მოითხოვოს მოსწავლეებისგან მისი „ფორმალური ავტორიტეტის“ მიღება. უნდა დაანახოს ბავშვებს, რომ მისი ავტორიტეტი კანონზომიერია და იმისთვის არსებობს, რომ სწავლის შედეგების მაქსიმალიზაცია მოხდეს. პედაგოგი თავდაჯერებულად უნდა იქცეოდეს, რათა მოსწავლეებმა იგრძნონ, რომ მას ხელეწიფება ძალაუფლებისა და ავტორიტეტის მოპოვება და შენარჩუნება.

ნუ გექნებათ მოლოდინი, რომ მოსწავლეებს პირველივე გაკვეთილზე მოეწონებით – ამისათვის ურთიერთქმედებაა საჭირო, რომელიც საფუძველს უყრის პირად ურთიერთობას. ასე რომ, მოგწონთ თუ არა, კლასთან ფორმალური ურთიერთობით იწყებთ კონტაქტში შესავლას.

მასწავლებლად მუშაობა დიდ პასუხისმგებლობას და მოვალეობას გვაკისრებს, მაგრამ გვანიჭებს უფლებებსაც – თამამად მიიღეთ ისინი!

უფლება გაქვთ, მოითხოვოთ ბავშვებისგან თქვენი იმ გადაწყვეტილებების მორჩილება, რომლებიც სამუშაოსა და ყოფაქცევას ეხება. თქვენი უფლებაა, ჩუმად იყვნენ და მოგისმინონ. ზოგიერთ ახალბედა მასწავლებელს ძალაუფლება დისკომფორტს უქმნის, რაც მიუჩვევლობის ბრალია. როდესაც მოსწავლე პირველად ასრულებს ახალბედა მასწავლებლის განკარგულებას, ეს უკანასკნელი გაოცებას ძლივს ფარავს. რატომ უნდა გრძნობდეთ უხერხულობას ან რატომ უნდა გრცხვენოდეთ თქვენი ფორმალური ავტორიტეტისა, როცა მას მოსწავლეთა სასიკეთოდ იყენებთ? თქვენ მოხვედით, რათა ასწავლოთ, რაც წესრიგის გარეშე შეუძლებელია, ასე რომ, თამამად გამოიყენეთ თქვენი ძალაუფლება.

როგორ შეინარჩუნებთ ავტორიტეტს და როგორ გამოიყენებთ მას გაკვეთილზე? ეს სასწავლო სიტუაციაზეა დამოკიდებული. თუ მოსწავლეები არ გისმენენ, მიზეზი შესაძლოა ბანალური იყოს: მოსწავლეები თქვენს ავტორიტეტს მხოლოდ იმ შემთხვევაში აღიარებენ, თუ უშიშრად და თავდაჯერებულად გამოიყენებთ მას. თუმცა არსებობს უსიამოვნო პარადოქსი – თავდაჯერებას მხოლოდ მაშინ იგრძნობთ, თუ დაგიჯერებენ!

თქვენ არასდროს მოგეცემათ მეორე შანსი, მოახდინოთ პირველი შთაბეჭდილება. დასაწყისისთვის სამსახიობო ოსტატობა დაგჭირდებათ. ისე იმოძრავეთ კლასში, თითქოს ეჭვიც არ გეპარებათ, რომ მოსწავლეებს აკონტროლებთ. ეცადეთ, თავდაჯერებული და მშვიდი გამოჩნდეთ, თუნდაც სინამდვილეში დაძაბული იყოთ, განსაკუთრებით –პირველ გაკვეთილებზე და პრობლემების წარმოშობისას.

ფორმალური ავტორიტეტის შენარჩუნება არავერბალური მეთოდებით ხდება. დადექით გამართული, მხრებში გაიშლილი, მოსწავლეებს თვალებშში უყურეთ, ინსტრუქციები თავდაჯერებული კილოთი გაეცით და დაელოდეთ მათ შესრულებას. როდესაც მოსწავლეს რამის გაკეთებას სთხოვთ, ნუ მიაჩერდებით იმის გამოსაცნობად, შეასრულებს თუ არა თქვენს თხოვნას. მიეცით ინსტრუქციები თავდაჯერებით. თუ მოსწავლეებმა გონივრულ ვადაში არ შეასრულეს დავალება, მაშინაც თავდაჯერებულად იმოქმედეთ. შეგიძლიათ გამოხატოთ გაოცება მათი თავხედობის გამო, მაგრამ ნურასოდეს გამოამჟღავნებთ დაბნეულობას.

ავტორიტეტის დემონსტრირება უმთავრესად სხეულის ენის მეშვეობით ხდება. მაგალითად, შეადარეთ მოსწავლე გოგონას სამუშაოსკენ მობრუნების ორი მეთოდი:

1. ხუთიოდე მეტრიდან მიმართეთ, ისე, რომ არც კი შეხედოთ: „პაოლა, მორჩი საუბარს და დაიწყე სამუშაოს შესრულება“;
2. აუჩქარებლად და თავდაჯერებულად მიუახლოვდით გოგონას, ორივე ხელით დაეყრდენით მერხს, მდუმარედ ჩახედეთ თვალებში სამიოდე წამით და მშვიდად ჰკითხეთ: „აქამდე რატომ არ დაგიწყია სამუშაოს შესრულება?“

ეს ორი მეთოდი მოსწავლეზე სრულიად სხვადასხვა გავლენას ახდენს. თუ არ გჯერათ, სთხოვეთ მეგობარს და საკუთარ თავზე გამოსცადეთ.

მუდამ გახსოვდეთ, რომ ბავშვებისთვის ინსტრუქციების მიცემისას მათზე გავლენის გაძლიერება შეიძლება არა ყვირილით, არამედ განსაკუთრებული ხერხების გამოყენებით:

• მანძილი. რაც უფრო ახლოს ხართ, მით უფრო ძლიერია ეფექტი, განსაკუთრებით – თუ მოსწავლის „პირად სივრცეში“ შეიჭრებით და მიიღებთ თავდაჯერებულ პოზას.
• თვალებით კონტაქტი. არ აარიდოთ თვალი მოსწავლეს, როცა ესაუბრებით.
• შეკითხვა. ეს მოსწავლისთვის ადგილის მიჩენის უფრო ეფექტური საშუალებაა, ვიდრე დამუნათება. მეტადრე მაშინ, როცა ერთ მოსწავლესთან გაქვთ საქმე. მაგალითად: „რატომ არ დაგიწყია სამუშაოს შესრულება?“

ასეთი ბიძგები მოსწავლეებს აქტიური მუშაობის სტიმულს აძლევს. ხშირად თვალებით კონტაქტიც საკმარისია. პირველი ორი ილეთის გამოყენება უმჯობესია პოზიტიური კომენტარების თანხლებით, მაგალითად: „დროა, დავიწყოთ“.

თუ ზემოთ აღწერილ სამ მეთოდს ეფექტურად გამოიყენებთ, აღარ აგჭირდებათ ხმის აწევა მოსწავლეებზე გავლენის გასაძლიერებლად. მეტიც –  თუ ხმადაბლა ილაპარაკებთ, გაცილებით დიდ შთაბეჭდილებას მოახდენთ მათზე.

თუ კლასზე კონტროლი დაკარგეთ, წამოდექით, მოშორდით მაგიდას და იარეთ საკლასო ოთახში, თან თვალებით კონტაქტი გამოიყენეთ. თუ რომელიმე ჯგუფი ხშირად საუბრობს, მიდით მასთან და მოსწავლეებს თვალებში ჩახედეთ.

მაღალი ტანი სავალდებულო არ არის. ყველაზე დისციპლინირებული პედაგოგი, რომელიც კი ჩემს სიცოცხლეში მინახავს, მეტრ–ნახევარი სიმაღლისა იყო, უბრალოდ, ძალზე თავდაჯერებულად გამოიყურებოდა. მაგრამ ბოროტად ნუ ისარგებლებთ დისციპლინის დამყარების ხერხებით: საინტერესო გაკვეთილები, კარგი ურთიერთობა, პოზიტიური ატმოსფერო გაცილებით ეფექტურია წესრიგის შესანარჩუნებლად. ნუ შეუშინდებით მტრების გაჩენას – იმისთვის, რომ პოპულარული  იყოთ, უნდა აჩვენოთ, რომ პოპულარობის დაკარგვისა არ გეშინიათ.

მოსწავლეებთან კონტაქტი და პირადი ავტორიტეტი

მოსწავლეებსა და მასწავლებელს შორის ურთიერთობის ჩამოყალიბების მეორე სტადიაა ფორმალური ავტორიტეტიდან თანდათანობითი გადასვლა პირად ავტორიტეტზე. მასწავლებელი, რომელიც ეფექტურად და სამართლიანად იყენებს ფორმალურ ავტორიტეტს, ახდენს პროფესიული უნარების დემონსტრირებას, აჩვენებს, რომ პატივს სცემს მოსწავლეებს და აფასებს მათ მონდომებას, მოსწავლეთა პატივისცემასაც დაიმსახურებს. თუ სწორი გზით მიდიხართ, გარკვეული ხნის შემდეგ მოსწავლეებთან პირადი ურთიერთობაც ჩამოგიყალიბდებათ. პედაგოგის გავლენის მნიშვნელოვანი წყარო იქნება მოსწავლის სურვილი, მოიპოვოს კარგი რეპუტაცია მასწავლებლის თვალში.

როგორ ხდება პირადი ავტორიტეტის მოპოვება? ეს პროცესი თვეებს მოითხოვს. აშკარაა, რომ მასწავლებელი მოსწავლის პატივისცემას დაიმსახურებს, თუ საკუთარი პროფესიონალიზმის დემონსტრირებას მოახდენს. გარდა ამისა, მას დაეხმარება:

• გულწრფელი ინტერესის გამოხატვა თითოეული მოსწავლის სამუშაოს მიმართ და ქება, მოსწავლის წვლილის, მისი მონდომების აღნიშვნა, განურჩევლად ადრინდელი შედეგებისა და ბუნებრივი შესაძლებლობებისა;
• დადგენილი წესების დაცვა მუდმივად და სამართლიანად და არა განწყობის მიხედვით;
• მოსწავლეებისადმი სახელებით მიმართვა;
• მოსწავლეებისადმი თავაზიანობის გამოხატვა, ისეთი სიტყვების გამოყენება, როგორიცაა: „თუ შეიძლება“ და „გმადლობთ“;
• ლექსიკონიდან სარკასტული და დამამცირებელი გამოთქმების ამოღება;
• სწავლებისა და მისი ორგანიზებისადმი პროფესიონალური მიდგომა, მაგალითად, დაგეგმილი და კარგად ორგანიზებული გაკვეთილები, შესაფერისი ჩაცმულობა;
• მოთმინება;
• სწავლების ისეთი მეთოდების შერჩევა, რომლებიც საშუალებას მისცემს მოსწავლეებს, იაქტიურონ და მათი აქტიურობის წახალისება;
• ინტერესი მოსწავლეთა გრძნობების, შეხედულებებისა და მოთხოვნილებების მიმართ: „როგორ მოგწონს ჩვენი ახალი ბიბილიოთეკა?“; „ხომ არ ღელავ გამოცდის წინ?“; „ახლა გაიგე თუ კიდევ ერთხელ ავხსნა?“

ამას მოჰყვება:

• მოსწავლის პიროვნებისადმი ინტერესისს გამოხატვა ღიმილის, თვალებით კონტაქტის, ერთი-ერთზე საუბრის გზით, მოსწავლის პიროვნული თავისებურებების – მისი ხასიათის, ინტერესების, ჩაცმის სტილის და ა.შ. – მიღება;
• მშვიდი და თავდაჯერებული სწავლების სტილის ჩამოყალიბება, რომელიც არც ისე ფორმალურია და, სიტუაციის შესაბამისად, ეფუძნება იუმორს (რაც საკუთარ თავზე ხუმრობასაც გულისხმობს).

თუ მოსწავლეებთან კარგი ურთიერთობის დამყარება მოახერხეთ, თქვენი სამუშაო გაიოლდება და უფრო სასიამოვნო გახდება. მასწავლებლის მთავარი ჯილდო მოსწავლეთა პატივისცემა და სიყვარულია.

თუ მოსწავლეებთან კონტაქტის დამყარება ვერ მოხერხდა, წარმოიშობა ფსიქოლოგიური ბარიერი, რომელიც მათ ხელს შეუშლით, გესაუბრონ, დაგისვან კითხვები ან დახმარება გთხოვონ. ფსიქოლოგიური ბარიერი უარყოფითად მოქმედებს მოტივაციაზეც და კლასის მართვაზეც. სახელებით მიმართვა, ღიმილი და ყველა მოსწავლისადმი ერთნაირი დამოკიდებულება გაცილებით ეფექტური საშუალებებია და ფსიქოლოგიური ბარიერის წარმოშობას გამორიცხავს.

ნუ ეცდებით ურთიერთობათა ფორსირებას, მოიკრიბეთ მოთმინება. მოსწავლეებს არ მოეწონებით, თუ შეგამჩნიეს, რომ მათთვის თავის მოწონებას ცდილობთ. ნუ გექნებათ ზედმეტის მოლოდინი, თქვენს მოსწავლეებს სრულიადაც არ სურთ, მათი საუკეთესო და უახლოესი მეგობარი იყოთ. ისინი თქვენგან ელიან პროფესიონალიზმს, კლასის მართვას, დახმარებისთვის მზადყოფნას და სწავლის შედეგებისადმი გულწრფელ ინტერესს.

კანადელ მეცნიერებს სთხოვეს, დაესახელებინათ მასწავლებლების რამდენიმე თვისება, რომლებიც მათ ყველაზე ნაკლებად მოსწონდათ. მათ დაასახელეს:

• მოსწავლეთა იგნორირება;
• კითხვების დასმის შეზღუდვა ან აკრძალვა;
• მოსწავლეთა დაცინვა;
• სარკაზმი, მტრული დამოკიდებულება, აგრესია;
• ქედმაღლობა;
• მოსწავლეთათვის სამუშაოს გაწყვეტინება;
• დისკუსიისა და კითხვების დასმის სტიმულირების არცოდნა.

დაბოლოს, კიდევ ერთხელ შეგახსენებთ: ვერასოდეს დაამყარებთ კლასთან კარგ ურთიერთობას, თუ ვერ მოახერხეთ მისი ეფექტური მართვა!

წყარო:

1.Geoff Petty.Teaching Today a Practical Guide. 4-th Edition Publisher: Oxford University Press.2009, p.120-125

გაკვეთილი მოსწავლეთა განვითარების გზაზე გადადგმული მნიშვნელოვანი ნაბიჯია, რომლის მიზანია სპეციფიკური, გაზომვადი შედეგის მიღება – ისეთი უნარ-ჩვევისა და ცოდნის გაზომვა, რომელიც მიიღწევა გაკვეთილზე  მოსწავლეების  მიერ შესრულებული ოპერაციებით: გაგებით, ახსნით, აღწერით, შედარებით, შექმნით, გაანალიზებით, პრობლემის გადაჭრით, შეფასებით, გამოკვლევით და ა. შ. მხოლოდ ასეთი შედეგები შესძენს მოსწავლეს სათანადო კომპეტენციებს და ჩამოაყალიბებს საზოგადოების სრულფასოვან წევრად. ამ თვალსაზრისით, გაკვეთილი კულტურულ-ისტორიული მოვლენის ნაწილადაც აღიქმება და, შესაბამისად, მისი კარგად ჩატარების ინტერესიც დიდია.

რა მეთოდები, მიდგომები და ტექნოლოგიური ხერხებიც უნდა გამოვიყენოთ გაკვეთილზე კარგი შედეგების მისაღწევად, მაინც დაგვჭირდება გავუმკლავდეთ ისეთ პრობლემას, როგორიცაა ცოდნის  მთლიან სისტემად წარმოდგენა. ამ მიზნის მისაღწევად ძირითად იდეაზე აქცენტირება, ინტერვალებით სწავლა, კონტექსტის დამახსოვრება და ა.შ. ხშირად არასაკმარისია.  ცოდნის სისტემატიზაციისთვის აუცილებელია, მოსწავლემ ყოველი თემის დასრულების შემდეგ შეასრულოს პრაქტიკული დავალებები, რომლებითაც  მიღებული  ცოდნის  სისტემაში მოყვანას შეძლებს. მნიშვნელოვანია ნასწავლი მასალის გამეორებაც, ოღონდ გამეორება არ უნდა გადაიქცეს ნასწავლი საკითების ჩამოთვლად – მოსწავლეს შესწავლილი საკითხების მიმართ საკუთარი დამოკიდებულება უნდა ჩამოუყალიბდეს. აზროვნების სისტემატურობა ასოციაციური წარმოდგენების, წარმოსახვების, კავშირების დამყარების უნარსაც მოითხოვს, ამიტომ ამ მიმართულებით მოსწავლის გააქტიურება ხელს უწყობს საგანთშორისი კავშირების დამაყრებას და ტრანსფერული ცოდნისა და უნარ-ჩვევების ათვისებას. ამისათვის აუცილებელია, წინასწარ გამოიყოს ე. წ. „შემხვედრი წერტილები“, ანუ ის მოვლენები, რომლებიც შეისწავლება სხვადასხვა საგანში და გაკვეთილებზე სისტემატურად გაკეთდეს მათზე აქცენტი (მაგალითად, რომელიმე ისტორიულ ეპოქაში კულტურის განვითარების დონე, რომლის თავისებურებებსაც შეისწავლიან ისტორიისა და ლიტერატურის გაკვეთილებზე და ა. შ.).

სწავლის პროცესი გაცილებით  გაადვილდება და გაუმჯობესდება, თუ გავითვალისწინებთ სისტემატიზაციის პრინციპებს, რომელთა დახმარებითაც მოსწავლე  შეძლებს  სწავლის  პროცესში თანმიმდევრულობისა და სისტემატურობის როლის დანახვას და ნასწავლი მასალისა და მიღებული ცოდნის სისტემურად გააზრებას. სისტემატიზაციის პრინციპებიდან ზოგიერთი მართლაც უმნიშვნელოვანესია. მოსწავლეებმა უნდა შეძლონ მათი გამოყენება. შევჩერდეთ რამდენიმეზე:

1. „ნუ ისწავლი, სანამ არ გაიგებ“ – იმ ინფორმაციის დასწავლის მცდელობა, რომლის აზრიც არ გვესმის, ნამდვილად უაზრობაა. მოსწავლეთა უმრავლესობა კი ხშირად ცდილობს, ისე დაისწავლოს მასალა, რომ არც ესმის, რას სწავლობს. მოსწავლემ როგორც უნდა „დაიზეპიროს“ ვესტფალიის ზავის პირობები – ეს არ ნიშნავს იმას, რომ მან ისტორიის შესახებ რაიმე იცის. მაგრამ თუ დავეხმარებით მასალის სტრუქტურირებაში, ის შეძლებს ინფორმაციის გაგებას და სრულიად შესაძლებელია დიდ წარმატებებს მიაღწიოს ისტორიის შესწავლაში.
2. „შეისწავლე, სანამ დაიმახსოვრებდე“ – სანამ მოსწავლეს გონება გადაეტვირთება ათასგვარი წესებით და წვრილმანი საკითხებით, საჭიროა დავეხმაროთ შესასწავლი საგნის საერთო სურათის, წარმოდგენის შექმნაში. მხოლოდ ამის შემდეგ შეძლებს ის ინფორმაციის ცალკეული „დეტალებისგან“ მთლიანი მოვლენის აგებას. ეს ხელს უწყობს აზროვნების გააქტიურებასაც, რადგან წინა პლანზე გამოდის ძირითადი პრობლემა და არა – შემადგენელი ნაწილები. მაგალითად, ისტორიის გაკვეთილზე დიდი ბერძნული კოლონიზაციის შესწავლისთვის ჯერ უნდა დავსვათ ძველი ბერძნული ქალაქების შესწავლის საკითხი და განვიხილოთ ის. როცა მოსწავლის გონება აღნიშნულ საკითხზე მსჯელობისას გააქტიურდება, პასუხებსაც ადვილად მიაგნებს და ადვილადაც დაიმახსოვრებს.
3. „დააშენე ბაზისზე“ – ზოგადი სურათის წარმოდგენისთვის  სულაც არაა აუცილებელი სრული სურათის შექმნა. პირიქით, რაც უფრო მოკლეა ძირითადი ინფორმაცია, მით უკეთესია, რადგან მისი დამახსოვრება და ათვისება გაცილებით იოლია. მოსწავლეს უნდა დავეხმაროთ,  ბაზისურ ინფორმაციას  „ზემოდან დააშენოს“ დანარჩენი დეტალები და ამით მიაღწიოს სასურველ შედეგს.

4. 4. „ინფორმაციის მინიმუმის პრინციპი“ – მოსწავლეს მასალა რაც შეიძლება მარტივად და გასაგებად უნდა მივაწოდოთ, მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ ძირითადი საკითხები გამოვტოვოთ. მარტივად გადმოცემული არ უნდა გავაიგივოთ „ცოტასთან“. ცალკეულ ასპექტებად დანაწილებული  ინფორმაციის სისტემატიზაციას კი  მოსწავლე ისევე ადვილად შეძლებს, როგორც პატარა ნაწილებად დაყოფილი ინფორმაციის დამახსოვრებას. მაგალითად, ძალიან ძნელია, მოსწავლემ დაიმახსოვროს, თუ რა  თვისებებით ხასიათდება  „დიდი დეპრესია“. უფრო ეფექტური და სწორი  იქნება, თუ დავყოფთ მას ქვეკითხვებად: ა) როდის მოხდა „დიდი დეპრესია“? ბ) სად ჰქონდა ამ მოვლენას ადგილი? გ) რა გახდა მიზეზი? დ) რატომ  მიიღო მასშტაბური სახე? ე) რის გამო უწოდეს „დიდი დეპრესია“? ამ კითხვებზე პასუხის გაცემის შემდეგ მოსწავლეს „დიდი დეპრესიის“ შესახებ გაცილებით მეტი რამ ეცოდინება  და უფრო ადვილადაც დაიმახსოვრებს ინფორმაციას.

5. „გამოტოვების მეთოდი“  – წინადადების ცალკეულ ადგილებში წერტილები  ჩავსვათ  და შემდეგ გამოტოვებული ფრაზების  აღდგენა დავავალოთ მოსწავლეს. მაგალითად, „ჯორჯ … იყო აშშ-ის პირველი პრეზიდენტი, რომელიც აქტიურად იბრძოდა შტატების დამოუკიდებლობისათვის“. აქ  საჭიროა  პრეზიდენტის გვარის გახსენება. ერთი შეხედვით, „შიშველი“  ინფორმაცია –  თუ ვინ იყო აშშ-ის პირველი პრეზიდენტი –  მოსწავლეს ადვილად დაამახსოვრდება  გარკვეულ კონტექსტთან კავშირში.

6. 6. მასალის ვიზუალურ ხატს, ანუ ინფორმაციის გრაფიკულ გამოსახულებას გაცილებით დიდხანს იმახსოვრებას გონება („ასჯერ გაგონილს ერთხელ ნანახი ჯობია“), ამიტომ მოსწავლე უნდა ვავარჯიშოთ ამგვარ დავალებებზე.

7. „გრაფიკული გამოტოვებები“ – მსგავსია „გამოტოვების მეთოდის“. განსხვავება ისაა, რომ სიტყვისა და ფრაზის ნაცვლად გამოსახულებაა გამოტოვებული. მაგალითად, პირველ სავარჯიშოში გვაქვს მთლიანი სურათი, „მიწათმოქმედი გლეხი“ – და მხოლოდ პატარა დეტალია გამოტოვებული, შემდეგ დავალებაში სხვა ნაწილია გამოტოვებული. მოსწავლეს ვავალებთ მთლიანი სურათის წარმოსახვით აღდგენას. ამ გზით ერთი სურათი შეიძლება ჩაენაცვლოს ათობით შეკითხვას, რომლითაც ცნებები – „მიწათმოქმედება“ და „გლეხი“ ადვილად გასაგები გახდება მოსწავლისთვის.

8. მნემოტექნიკის გამოყენებით მარტივდება დამახსოვრების პროცესი. ფსიქოლოგების აზრით, ამ ტექნიკის სისტემატურად გამოყენებისას ინფორმაციის 90% ამახსოვრდება მოსწავლეს.

9. „უარი სიმრავლეს“ – რთულია მრავალრიცხოვანი ობიექტების დამახსოვრება. მაგალითად, მოსწავლეს უჭირს ამგვარად ფორმულირებულ კითხვაზე პასუხის გაცემა: „რომელი ქვეყნები შედიან ევროკავშირში?“ მაგრამ გაცილებით ადვილად ასრულებს სხვა ოპერაციას: „ჩამოთვალე ევროკავშირის ქვეყნები“. ასეთი დავალება მოითხოვს დანაწევრებული ცოდნის გადმოცემას, ანუ ცალ-ცალკე ქვეყნის დამახსოვრებას, რასაც ადვილად ახერხებს გონება.

10. „არ გვინდა სია“ – სიაც ასევე ცუდი ფორმატია დამახსოვრებისთვის, თუმცა სასწავლ საკითხებში უამრავ ჩამონათვალს ხვდება მოსწავლე და გარდაუვალია მათი დამახსოვრება.  „გამოტოვების მეთოდის“ დახმარებით შედეგი გაცილებით უკეთესი იქნება.

ცოდნის სისტემატიზაციას მასწავლებელმა შესაძლოა ცალკე გაკვეთილი დაუთმოს გარკვეული თემების დასრულების შემდეგ, ან გაკვეთილის სტრუქტურულ ერთეულად გამოყოს სისტემატიზაციისა და ავტომატიზაციის ფაზა, რომელიც გულისხმობს საშინაო დავალების შემოწმებას, იდეების გენერაციას, ახალი ცოდნის გადაცემას და ამ ცოდნის ავტომატიზაციის მიღწევას.

ამგვარი გაკვეთილის ძირითადი მახასიათებლებია: ცოდნის აქტუალიზაცია, ცოდნისა და უნარ-ჩვევების კონსოლიდაცია, მოვლენათა სრული სურათის შექმნა, ადრე ნასწავლი საკითხების ერთ სტრუქტურაში მოქცევა, განზოგადება, მთავარი პროცესების, შესასწავლი პერიოდის მოვლენების, მთავარი მოქმედი პირების გამოყოფა, მოვლენათა შორის კავშირის დამყარება, რთულ საკითხებში ჩაღრმავება, რაც საზოგადოებრივი მოვლენების შესახებ კიდევ უფრო მეტი თეორიული მასალის გაცნობას მოითხოვს, მოსწავლეთა მიერ სავარჯიშოების შესრულება და ერთიანობაში  საგნის შინაარსის დანახვა.

განვიხილოთ მაგალითი VII კლასის ისტორიის სწავლების მაგალითზე:  ცოდნის სისტემატიზაციისთვის   „ძველი საბერძნეთის“  განყოფილებაში  (რომელიც მოიცავს შემდეგ საკითხებს: კრეტა-მიკენი, არგონავტების ლაშქრობა, ტროის ომი, სპარტა, ათენი, დემოკრატიის საფუძვლები, ალექსანდრე მაკედონელი) მასწავლებელს შეუძლია   გამოიყენოს  სხვადასხვა  აქტივობები და  თითოეულ ეტაპზე ზემოთ მითითებული პრინციპების გამოყენებით შეარჩიოს დავალებები.

I – თავდაპირველად მასწავლებელი იყენებს გონებრივ იერიშს და მოცემული თემიდან შეკითხვებს უსვამს მოსწავლეებს, მაგრამ ისე, რომ აირიდოს „სიმრავლე“. ნაცვლად შემაჯამებელი შეკითხვისა: „რა ნიშან-თვისებებით ხასიათდებოდა ძველი ბერძნული საზოგადოება?“ – იყენებს „ინფორმაციის მინიმუმის“ პრინციპს. ის შეკითხვებს სვამს იმგვარად, რომ მასალა სისტემურადაც წარმოისახოს მოსწავლემ და ადვილადაც დაიმახსოვროს.   შეკითხვები  შეიძლება იყოს ასეთი:

• რა მიღწევები ერგოთ ბერძნებს კრეტა-მიკენის დროინდელი კულტურიდან? ვინ ფლობდა მონებს ჰომეროსისა და ჰესიოდეს დროს? რა შედეგებით დამთავრდა ბერძენ-სპარსელთა ომები? როგორი პრივილეგიებით სარგებლობდნენ ათენელი მოქალაქეები? რატომ არ იყვნენ მონები დაინტერესებული საკუთარი შრომით? რა ნიშნებით ხასიათდება ძველი ბერძნების რელიგია? რა სახის მეცნიერული აღმოჩენები ეკუთვნით ძველ ბერძნებს? – და ა. შ.

II – შემდეგი  ეტაპია  გამეორება. ამ დროს მასწავლებელი მოსწავლეებს გაამეორებინებს მასალას და ყურადღებას გაამახვილებს თემის ძირითად ცნებებზე: არქონტი, დემოკრატია, ოლიგარქია, პოლისი, ტირანია, მონობა, ფილოსოფია და ა.შ. გამეორება შეიძლება მოხდეს დამოუკიდებელი სამუშაოს (ჩაწერის, ჩანიშვნის) და ზეპირი დიალოგის სახით. ამავე დროს შეიძლება მოსწავლეებს შევთავაზოთ გამოტოვებული ინფორმაციის ჩასმა, მაგალითად: „ბერძნულ პოლისებში არსებული  მმართველობის ფორმა …. თანამედროვე მმართველობის ფორმებიდან უმნიშვნელოვანესია“.

გამეორებაში მნიშვნელოვანი ადგილი უჭირავს ისტორიულ თარიღებს. ამ მიზნით მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს ტესტური დავალება „ამოირჩიეთ სწორი პასუხი“.  ერთი დავალება შეიძლება ეხებოდეს ისტორიული მოვლენების შედარებასაც. მასწავლებელს შეუძლია შესთავაზოს მოსწავლეებს რამდენიმე თემა შედარების სავარჯიშოების შესასრულებლად, მაგალითად, „ძველი ბერძნების ცხოვრება სპარტასა და ათენში“, „ძველბერძნული და ძველეგვიპტური რელიგიები“ (რადგან მათ პროგრამულად უკვე აქვთ გავლილი ძველი ეგვიპტე), „რა აზრისა იყვნენ ჰომეროსი და არისტოტელე მონობის შესახებ“  და სხვ. დავალებების შესრულებისას მოსწავლეებს შეუძლიათ გამოიყენონ სისტემატიზაციის პრინციპებიდან რომელიმე.

III – შემდეგი აქტივობა სამუშაო რუკას უკავშირდება:

• იპოვეთ რუკაზე ძველი საბერძნეთი, მოხაზეთ მისი ტერიტორია, უდიდესი ქალაქები და  კოლონიები.

აქ მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს სქემატური რუკებიც და „გრაფიკული გამოტოვების“ პრინციპით, თანმიმდევრულად ცვალოს  გეოგრაფიული ობიექტები.

მომდევნო გაკვეთილებზე, მას შემდეგ, რაც დაასრულებენ ძველი საბერძნეთის ისტორიის გაცნობას, მასწავლებელს შეუძლია ამგვარი დავალებები შეასრულებინოს მოსწავლეებს რომის ბლოკის სისტემატიზაციისთვის და  ახალი ინფორმაციისა და  ძველი მასალის  (ეგვიპტე, საბერძნეთი და სხვ.) სისტემურად წარმოდგენისთვის. ის გამოიყენებს ასევე  „ბაზისზე დაშენების“ პრინციპსაც  და ამგვარად გააგრძელებს  პროგრამის დასრულებამდე.

ასეთი დავალებებით მოსწავლე შეძლებს ცოდნის სისტემატიზაციას, დაინახავს ისტორიის საგნის შინაარსს  და  ამ საგანში საკუთარ ცოდნასაც.

გაკვეთილზე სისტემატიზაციის პრინციპების გამოყენება მრავალმხრივაა საინტერესო. ეს ხელს უწყობს არა მარტო ცოდნის უფრო მაღალი დონის მიღწევას, შედარებით მოკლე დროში გაცილებით დიდი მოცულობის სასწავლო მასალის ათვისებას, არსის ადვილად წვდომას, ფაქტების განზოგადებასა და კონცეპტუალურ ფორმირებას, საგაკვეთილო დროის რაციონალურად ორგანიზებას, არამედ, ზოგადად, მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო  გარემოს შექმნასაც. ამიტომ მისი გამოყენება სასწავლო პროცესში ეფექტური და სასარგებლოა.

„სემესტრის ბოლოს ვნახოთ, ვინ გაიცინებს!“

                                                                                               ქართველი მასწავლებელი

შესავალი

პროფესიული ლიტერატურა, ჟურნალები და ინტერნეტი სავსეა ისეთი რესურსით, რომელიც მასწავლებელს ეხმარება პროფესიულ განვითარებაში და გვთავაზობს პასუხებს მნიშვნელოვან კითხვებზე: რა მეთოდები გამოვიყენო ამ ტიპის საკითხების სწავლებისთვის? როგორ შევაფასო ისე, რომ ვიყო ობიექტური და თან მოსწავლის მოტივაციაც გავზარდო? როგორ შევუწყო ხელი რთული ქცევის მქონე ბავშვის ჩართულობას კლასში? როგორ გავიგო, მზად არის თუ არა ბავშვი სკოლისთვის? და ა. შ. მოცემულ სტატიაში შევეცდებით, ნაბიჯით უკან დავიხიოთ და განსხვავებული თეორიული პერსპექტივიდან შევხედოთ განათლების პროცესსა და მის არსს.  განსხვავებული დარგობრივი „სათვალეების მორგება“ ამდიდრებს და ახალ სიცოცხლეს აძლევს განათლებას, მიუხედავად იმისა, ახლებური ხედვა, საბოლოო ჯამში, მისაღებია ჩვენთვის თუ არა. სწორედ ასეთ საინტერესო და კრიტიკულ პერსპექტივას გვთავაზობს რუსი ფილოსოფოსისა და ლიტერატურის კრიტიკოსის, მიხაილ ბახტინის მოსაზრებები. ბახტინის შრომებმა მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა სხვადასხვა დარგზე: ლიტერატურათმცოდნეობაზე, კულტურულ კვლევებზე, თეოლოგიასა და სოციოლოგიაზე. ბოლო ათწლეულში გამოჩნდნენ განათლების მკვლევარებიც, რომლებიც ანალიზის პროცესში აქტიურად იყენებენ ბახტინის კონცეფციებს.

დიალოგური განათლება

ბახტინის თეორიული ჩარჩოსთვის ცენტრალურ ცნებას წარმოადენს დიალოგური პროცესი. დიალოგური პროცესი ძიებაა, რომელიც თანაბარუფლებიან და თანაბრად მნიშვნელოვან სუბიექტებს შორის მიმდინარეობს. ამ ურთიერთობაში ინდივიდებს შორის მიმართება ასეთია: „მე – შენ“ და არა „მე – ის“; ის, ვინც არ ვარ მე, ანუ სხვა, არ არის ობიექტივირებული და თანაბრად მონაწილეობს დიალოგში. სუბიექტები, მაგალითად, საკლასო ოთახში – მოსწავლეები და მასწავლებლები, რომელიმე პოზიციის პრივილეგირების გარეშე ერთვებიან დიალოგში. ბახტინს შემოაქვს „ჰეტეროგლოსიის“ ცნება, რაც გულისხმობს, რომ ნებისმიერ სოციალურ, კულტურულ და ლინგვისტურ არეალს ინდივიდთა განსხვავებული და მრავალფეროვანი „ხმები“ ქმნის, თითოეული მათგანი არსებობს და მუდმივად ჩამოყალიბების პროცესშია სხვებთან მიმართებაში. დიალოგურ პროცესში სუბიექტთა პოზიციები, იდენტობები იცვლება – შესაძლოა გარდაიქმნება ახალ თვისობრიობად, მაგრამ ვინაიდან ყოველი კონკრეტული არსებობა, გამოცდილება და მიმართება უნიკალურია, თითოეული მაინც განსხვავებულად რჩება.

საკლასო ოთახის ჰეტეროგლოსია, ერთი შეხედვით, ეწინააღმდეგება განათლების მთავარ „დავალებას“ – მცოდნე ავტორიტეტული მასწავლებლის მიერ არმცოდნისთვის საჭირო ცოდნის  გადაცემას. ასეთ ტრადიციულ საკლასო ოთახში რთულია, რომ ცოდნისა და, აქედან გამომდინარე, ძალაუფლების მფლობელი მასწავლებლის პოზიციები და მოსაზრებები ცოდნისა (და ძალაუფლების) არმქონე მოსწავლის პოზიციების თანასწორად მივიჩნიოთ დიალოგის პროცესში. სწორედ აქ, ეპისტემოლოგიური თვალსაზრისით განსხვავდება ბახტინის ხედვა. მას მიაჩნია, რომ დიალოგურ პროცესში მნიშვნელოვანია თავად მეთოდი და არა შედეგი, მაგალითად, კონსენსუსი, ჭეშმარიტების დადგენა და სხვა. მთავარი სწორედ პროცესია, რომელიც თითოეულ ინდივიდს, მიუხედვად სოციალურ-კულტურული და ენობრივი პოზიციონირებისა, მონაწილეობის თანაბარ საშუალებას აძლევს. როგორია მასწავლებელი, რომელიც ბახტინისეულ „პოლიფონიურ“ კლასში დიალოგის მონაწილეა? პროფესიული მდგომარეობა უცილობლად ეუბნება მას, რომ სამყაროს გარკვეული ასპექტის შესახებ მეტი იცის, ვიდრე მოსწავლეებმა და მას სურს, ეს ცოდნა გადასცეს მათ. თუმცა ამავე დროს მასწავლებელს მიაჩნია, რომ შესაძლოა მისი ცოდნა იყოს ნაწილობრივი და არსებობდეს იმავე საკითხის სხვანაირად გააზრების შესაძლებლობა. განსხვავებული პოზიციებიდან შესაძლოა ზოგიერთი უფრო ახლოს იყოს აბსოლუტურ ჭეშმარიტებასთან (თუკი ასეთი არსებობს), მაგრამ აბსოლუტური ჭეშმარიტების დადგენა მისი ან სხვების მრავალმხრივ შეზღუდული ცნობიერების მიღმაა, ამიტომ მთავარი სწორედ დიალოგური პროცესია და არა – შედეგი. აქედან გამომდინარე, მასწავლებელს სჯერა, რომ მოსწავლეების განსხვავებული ხედვა არა მხოლოდ არსებობს, არამედ თანაბრად ლეგიტიმურია და მასწავლებელსაც მოსწავლედ აქცევს. დიალოგურ პროცესში ყველა სწავლობს და იცვლება, მათ შორის მასწავლებელიც.

თამაშის ეთიკური არსი

ეთიკური პოზიციონირების საკითხები ბახტინის შრომების მნიშვნელოვანი ნაწილია. ბახტინის მიხედვით, ეთიკური პოზიციონირება მუდმივგანვითარებადი პროცესია, რომელიც ურთიერთობით ასპექტს ეფუძნება. სხვა სიტყვებით, ადამიანი მუდმივად იღებს ეთიკურ გადაწყვეტილებებს და მისი ეთიკური იდენტობის ფორმირებასა და რეფორმირებაში თანაბრად მონაწილეობს თავად ის და „სხვა“. ეს მოსაზრება უპირისპირდება მორალური განვითარების საფეხურებრივ მოდელს, როდესაც ადამიანის ეთიკური ღირებულებები ვითარდება მარტივიდან კომპლექსურისკენ. ბახტინისეული „თვით-ავტორობა“, იგივე იდენტობა (მათ შორის ეთიკური), როგორც მრავალგანზომილებიანი, ცვალებადი და ურთიერთსაპირისპირო ასპექტების მომცველი, განათლების თეორიაში აქტუალური გახდა (მაგ., პოსტსტრუქტურალური ფემინიზმი) ჯერ კიდევ გასული საუკუნის 80-იან წლებში. მიუხედვად ამისა, როგორც სკოლამდელ, ისე სასკოლო დაწესებულებებში დღესაც დომინანტურია განვითარების თეორიები (მაგ., პიაჟე, კოლბერგი). კრიტიკოსთა აზრით, ეს პარადიგმა ბავშვს უმთავრესად განსაზღვრავს უმწიფარ, არასრულყოფილ, ჩამოუყალიბებელ ზრდასრულად. საგულისხმოა, რომ არაექსპერიმენტულ, ბავშვისთვის ბუნებრივ კონტექსტში (მაგ., საბავშვო ბაღში მიმდინარე პროცესი) ჩატარებული კვლევები ბავშვების მიერ ეთიკური ღირებულებების გააზრებასა და გათავისებაზე საპირისპიროს ამტკიცებს – ისინი ადრეული ასაკიდანვე ხდებიან ეთიკური ნარატივების მონაწილე და თამაშში აქტიურად ახდენენ ეთიკურ პრობლემების წამოჭრასა და გააზრებას. სოციო-დრამატული, წარმოსახვითი თამაში განსაკუთრებულ შესაძლებლობებს ქმნის ეთიკური დიალოგის წარმოებისთვის: გადაარჩენს თუ არა კეთილი დრაკონი ტყის კაცს გობლინების შემოტევისგან? როგორ უნდა მოვიქცეთ, თუ ვხედავთ, რომ მეგობარს უჭირს? უცნობს? შეიძლება თუ არა უყურადღებოდ დავტოვოთ ისინი, ვინც დახმარებას გვთხოვენ? წარმოსახვით თამაშში ბავშვებს რეალური შედეგების გარეშე შეუძლიათ „გაეთამაშონ“ რთულ სიტუაციებს. თამაშისას ისინი ეყრდნობიან იმ კულტურულ რესურსებს, რომლებზეც ხელი მიუწვდებათ. ამ კონტექსტში მნიშვნელოვან როლს იძენს მასწავლებელი, როგორც წარმოსახვითი თამაშის თანამონაწილე: ის სთავაზობს ბავშვს დამატებით კულტურულ რესურსს სიტუაციის ეთიკური ინტერპრეტაციისა და გადაწყვეტილების ძიებისას.

ბავშვები ცხოვრობენ ისეთ სამყაროში, სადაც დომინირებენ ზრდასრულები – ისინი ადგენენ, რომელია ღირებული ცოდნა, უნარები, პოზიციის გამოხატვის გზები. ბავშვებისთვის, განსაკუთრებით ადრეულ ასაკში, ზრდასრული ავტორიტეტია, ვისშიც ეჭვის შეტანა არ შეიძლება. რეალურ ცხოვრებაში ბავშვებს ნაკლებად ან თითქმის არ აქვთ ამ წყობის შეცვლის შესაძლებლობა. თამაშში კი ყველაფერი სხვანაირად არის – არსებობს დიალოგურობის პოტენციალი. თამაშის დროს ბავშვი სხვისი (ხშირად ერთდროულად რამდენიმე) პერსპქტივიდან მოქმედებს და საუბრობს. ბახტინს მიაჩნდა, რომ ყოველი კულტურული და ლინგვისტური ჯგუფი გულისხმობს მუდმივ ბრძოლას ერთიანობისკენ სწრაფვისა (ცენტრიპეტული) და დაშლისკენ სწრაფვის (ცენტრიფუგული) ძალებს შორის. დაშლისკენ სწრაფვას განაპირობებს სწორედ ის კულტურულ-ლინგვისტური მრავალფეროვნება, რომელიც არსებობს ყველა ჯგუფში.

წარმოსახვით თამაშში ბავშვი სწავლობს საზოგადოებრივი წყობის, დასაშვები და დაუშვებელი სოციალური მიმართებების, ზრდასრულთა როლების, სოციალური სამყაროს, მათ მიმართ არსებული მოლოდინების, მათი ქცევებისა და ნარატივების შესახებ. როგორია, იყო მასწავლებელი? როგორ იქცევა მამა? რას ნიშნავს, იყო კეთილი? და ა. შ. ამავდროულად, ბავშვი ამ ზოგად როლებს ახორციელებს კონკრეტულ სიტუაციებში, რომლებსაც თანამოთამაშეებთან ერთად ქმნის, ეს სიტუაციები კი შემოქმედებითი და წარმოსახვითი პროდუქტია და არ წარმოადგენს ნანახისა და გაგონილის უბრალო რეპროდუქციას. თამაშის დიალოგურობის პოტენციალი მისი ორი ასპექტიდან გამომდინარეობს – თამაში საშუალებას აძლევს ბავშვებს, დისტანცირება მოახდინონ ზრდასრულთა სამყაროსგან ან სხვებისგან, გარედან დააკვირდნენ და გააკეთონ კომენტარი ესთეტიკური ფორმით. მეორე მხრივ, წარმოსახვით თამაშში ბავშვები ზოგჯერ ზრდასრულების პირდაპირ პაროდირებას ახდენენ (მაგ., ქცევის, ლაპარაკის, ორმაგი სტანდარტების), რითაც ზრდასრულებს დროებით ართმევენ აბსოლუტურ ძალაუფლებას. თუკი ბავშვებს დავინახავთ არა როგორც პატარა, განუვითარებელ ადამიანებს, არამედ როგორც დიალოგის განსხვავებულ მხარეს, ცხადი გახდება წარმოსახვითი თამაშის ემანსიპატორული ფუნქცია.

სიცილი და კარნავალურობა

სიცილი სხეულებრივი პასუხია გარკვეულ სტიმულზე და ხასიათდება სახის კუნთების, ხმისა და დიაფრაგმის განმეორებითი კონვულსიებით. ის, რა თქმა უნდა, ხშირად უკავშირდება იუმორსა და მხიარულებას, მაგრამ არა – ყოველთვის. იორის ვლიგეს (2012) მოსაზრებით, სიცილის წმინდა ფორმა ხშირად მკვლევრების ყურადღების მიღმა რჩება მაშინ, როდესაც ასოცირდება იუმორსა და ხალისთან. ვლიგე განასხვავებს სხეულებრივ სიცილს ღიმილისა და გაცინებისგან, რომელებსაც ვიყენებთ, როგორც სოციალურ ინსტრუმენტს. სიცილს, როგორც ფიზიკურ, სხეულებრივ მოვლენას აქვს ემანსიპატორული ძალა – წაშალოს საზღვრები განსხავავებულ ჯგუფებს შორის. მას აქვს პოტენციალი, ძალაუფლება წაართვას ძლიერებს, განსაკუთრებით ისეთ კონტექსტში, როგორიც საბავშვო ბაღი და სკოლაა, სადაც დისციპლინაზე ზრუნვა (ფარული თუ ღია ფორმით) საგანმანათლებლო პროცესის განუყოფელი ნაწილია. სიცილი, როგორც უკონტოროლო და სპონტანური მოვლენა, ხშირად საგანმანათლებლო კონტექსტში პრობლემად განიხილება. ასეთი სიცილი უადგილო და გამაღიზიანებელია, განსაკუთრებით მათთვის, ვინც ფლობს ძალაუფლებას (კლასში – მასწავლებელისთვის, სამასწავლებლოში – დირექტორისთვის). ვლიგე განათლებაში ასეთი ტიპის სიცილის ღირებულებასა და ადგილს აანალიზებს. სიცილი უპირისპირდება იმ წესრიგს, რომელსაც მიველტვით სკოლაში. ეს, ერთი მხრივ, შესაძლოა აიხსნას არგუმენტით, რომ სიცილი ვერ თანაარსებობს აზროვნებასთან, სერიოზულობასა და დისციპლინასთან;  თუმცა, მეორე მხრივ, შესაძლოა, არასასურველია სწორედ იმიტომ, რომ პირდაპირ ერჩის უფროსების ავტორიტეტს და თავდაყირა აყენებს პედაგოგიურ წყობას.

სიცილი სოციალური და პედაგოგიური წყობის წინააღმდეგ ერთგვარი ჯანყის ფორმაა. ის ქმნის განსხვავებული თანაარსებობის შესაძლებლობას. ამ მხრივ, სიცილს შეუძლია მოიტანოს ინდივიდისა და ჯგუფის ყოფის ტრანსფორმაცია. ზოგიერთი მკვლევარისთვის, სიცილი და იუმორი სასწავლო პროცესს უფრო ადამიანურს ხდის და კლასში სკოლისთვის უჩვეულო, მაგრამ ძალიან ადამიანურ განზომილებას აჩენს. სიცილის სპონტანური სურვილის წახალისება ხელს უწყობს ბავშვების შინაგან მოტივაციას. თუმცა, ამ მკვლევართა მოსაზრებებით, იუმორი და სიცილი მნიშვნელოვანია იმდენად, რამდენადაც გვეხმარება სწავლის მიზნების მიღწევაში. ეს ნიშნავს, რომ სიცილი სკოლაში ასატანი იქნება მანამდე, სანამ დაგვაყენებს დისკომფორტისა და უსიამოვნების პირისპირ. ამრიგად, საინტერესოა ბახტინის კარნავალურობის ცნების გამოყენება და გააზრება განათლების კონტექსტში.

ბახტინი აანალიზებს სიცილის გარდაქმნის ისტორიას სხვადასხვა პერსპექტივიდან. მისი მოსაზრებით, სიცილი გარდაიქმნა კოლექტიური სხეულებრივი მოვლენიდან ინდივიდუალურ, ინტელექტუალურ მოვლენად (იუმორი და სარკაზმი). მაშინ, როდესაც იუმორი მოვლენის ინტელექტუალური, კულტურული და ლინგვისტური პრიზმით გააზრებას გულისხმობს (და, შესაბამისად, მსგავსი პრიზმის არქმონე ადამიანთა მარგინალიზაციას), კარნავალური სიცილი სხეულებრივია და მყისიერ და უპირობო თანასწორობას იწვევს. ინდივიდუალური და კოლექტიური ყოფა ტრანსფორმირდება ისე, რომ რადიკალურად აფერხებს ნებისმიერ სოციალურ წყობას. ამავდროულად, სიცილი არ არის სოციალური ბრძოლის ფორმა, რადგან მონაწილენი ამ დროს სრულიად განიარაღებულნი რჩებიან, უმნიშვნელო ხდება სოციალური და კულტურული თუ სხვა განსხვავებები. სიცილის დროს სულერთი ხდება, რომ უინტერესო გაკვეთილზე ზიხარ ადამიანებთან ერთად, რომელთა დიდ ნაწილთან შესაძლოა არაფერი გქონდეს საერთო. სიცილს შეუძლია ხარისხობრივად გარდაქმნას ურთიერთობები – შვას ჭეშმარიტად ახალი. სწორედ ამიტომ, სიცილი თავისთავად მნიშვნელოვანია განათლებისთვის. ეს, რა თქმა უნდა, არ ნიშნავს, რომ სიცილი სპეციალურად უნდა გამოვიწვიოთ კლასში, თუმცა არ უნდა „ჩავაცხროთ“ ასეთი პოტენციალის მქონე სიტუაციები. ცხადია, გარკვეული მიზეზების გამო დისციპლინის აღდგენა გარდაუვალი იქნება, მაგრამ სიცილის მომენტის გამოყენება განამტკიცებს მის მნიშვნელობას ტრანსფორმაციული განათლებისთვის. ყოველივე ეს გულისხმობს განათლების ტრადიციული გაგების გარკვეულწილად გადაფასებას და იმის გაცნობიერებას, რომ საგანმანათლებლო პროცესის ყველაზე მნიშვნელოვანი მომენტები შესაძლოა სწორედ მაშინ დგება, როცა ჩვენი განვითარებისა და სწავლის მიმდინარე პროცესს რაღაც კუთხით ვაყოვნებთ და უპირობო თანასწორობის მოზიარენი ვხდებით.

კარნავალურობა ადრეული ასაკის ბავშვებთან განსაკუთრებით თვალსაჩინოა. კარნავალურობის ფორმები – თავის მოსულელება, დაცინვა, მასხრობა, იერარქიის უგულებელყოფა, გაურკვევლობა, ქაოტურობა, წინააღმდეგობა, გროტესკულობა და სიცილი – საგანმანათლებლო პროცესის, თამაშისა და რუტინული აქტივობების თანმდევი ნაწილია საბავშვო ბაღებში. თუმცა ხშირად ეს მასწავლებლის თვალისთვის ფარული, ან განზრახ უგულებელყოფილია, როგორც არასასურველი და დევიაციური. ზედმეტად სტრუქტურირებულ და მართულ გარემოში ეს ერთგვარი ფარული ერთიანობაა, რომელსაც არ ჰყავს დამკვირვებლები, თითოეული – მონაწილეა. კარნავალური სიცილი საშუალებას იძლევა, სხვაგვარი ჭეშმარიტება წამოტივტივდეს ზედაპირზე, რომელიც ახალი არსის მატარებელია ამ ადამიანებისთვის. მასწავლებელებს შეუძლიათ კარნავალურობა გამოიყენონ, როგორც ტრანსფორმაციის დემოკრატიული ინსტრუმენტი. სიცილისა და იუმორის კოგნიტური და ემოციური პოტენციალი სტატუს-კვოს ამღვრევასა და მოვლენების, ურთიერთობების ახლებურად გაანალიზებისა და განცდის შესაძლებლობაში მდგომარეობს. ამავე დროს კარნავალურობის დანახვა და დაფასება სულაც არ გულისხმობს მასწავლებლის აქტიურ მონაწილეობას. მეტიც, მასწავლებლის თანამონაწილეობამ შეიძლება წაართვას კარნავალურობას მთავარი – ის, რაც ხშირად თანატოლებისთვის არის გამიზნული და არა – უფროსების სამყაროსთვის. ამიტომ, მასწავლებელის ამოცანას წარმოადგენს, განასხვაოს კარნავალური სიტუაციები – რომლის თანამონაწილეც შეიძლება გახდეს და რომლითაც „ჩუმი“ დამკვირვებლის პოზიციიდან შეიძლება აღფრთოვანდეს.

გამოყენებული ლიტერატურა

Brian Edmiston (2010) Playing With Children, Answering With Our Lives: A Bakhtinian Approach To Coauthoring Ethical Identities In Early Childhood, British Journal of Educational Studies, 58:2, 197-211.

Duncan, Robert M. & Tarulli, Donato (2003) Play as the Leading Activity of the Preschool Period: Insights from Vygotsky, Leont’ev, and Bakhtin, Early Education & Development, 14:3, 271-292.

Matusov, Eugene (2011) Irreconcilable differences in Vygotsky’s and Bakhtin’s approaches to the social and the individual: An educational perspective. Culture Psychology, 17.

Rule, Peter (2011) Bakhtin and Freire: Dialogue, dialectic and boundary learning, Educational Philosophy and Theory, 43:9, 924-942.

Vlieghe, Joris (2012) Laughter as Immanent Life-Affirmation: Reconsidering the educational value of laughter through a Bakhtinian lens. Educational Philosophy and Theory.

White, Elizabeth Jayne (2013) Bakhtinian Dialogic and Vygotskian Dialectic: Compatibilities’ and contradictions in the classroom? Educational Philosophy and Theory.

White, Elizabeth Jayne (2013) ‘Are You ‘Avin a Laff?’: A pedagogical response to Bakhtinian carnivalesque in early childhood education, Educational Philosophy and Theory.

ყოველი მოსწავლე გამორჩეულია ინდივიდუალური თვისებებით, რომლებიც მის არჩევანს განაპირობებს _ იმუშაოს ინდივიდუალურად თუ ჯგუფთან ერთად გაართვას თავი მასწავლებლის მიერ მოცემულ დავალებებს. ხშირად ამ არჩევანს მასწავლებელი აკეთებს თავისი საგაკვეთილო გეგმისა და თემის შესაბამისად. ორივეს, ინდივიდუალურ მუშაობასაც და ჯგუფურსაც, თავისი ხიბლი, უპირატესობა და ნაკლი აქვს. პედაგოგის მთავარი მიზანი, რა თქმა უნდა, ბავშვის თავისუფალი აზროვნების, ყოველი დავალების მიმართ შემოქმედებითად მიდგომის უნარის გამომუშავება უნდა იყოს. ეს უნარი კი ზოგს დაბადებიდან დაჰყვება, როგორც ნიჭი, ზოგს კი თანდათან უვთარდება სწორად შერჩეული მისწრაფებებისა და ინტერესების შესაბამისად.

ცნობილ მწერალთა თუ საზოგადო მოღვაწეთა მემუარებში ხშირად შევხვდებით ბავშვობის მოგონებებს, რომლებიც მათ წარმოაჩენენ, როგორც ჩუმ, ჩაკეტილ, განმარტოებულ, ეგრეთ წოდებულ, ინტროვერტულ ბავშვებს, თუმცა ამას მათთვის ხელი არ შეუშლია, რომ შემდგომში დამდგარიყვნენ  გამორჩეული პოლიტიკური ლიდერები, ეროვნული  და სახელმწოფოებრივი საქმეების წარმმართველნი, ხელოვნების შედევრების შემქმნელნი. მაგალითად, გრიგოლ რობაქიძე  იგონებს, ჩუმი, ჩაკეტილი, მელანქოლიური ბავშვი ვიყავიო. ასეთ ინტროვერტებს ყოველთვის ურჩევნიათ საკუთარ გამოგონილ, წარმოსახულ, ფერადოვან სამყაროში ცხოვრება, რომელშიც მატერიალური სამყაროს კანონები უქმდება და ზებუნებრივსა და მისტიკურს დიდი გასაქანი ეძლევა. ეს სხვა განზომილებები შემდეგ, გაზრდისას, თანდათან უჩინარდებიან და ბავშვობის სამოთხის გახსნილი კარი ნელ-ნელა იკეტება. თუმცა, ზოგს განმარტოებისკენ მიდრეკილება შემდგომშიც რჩება და, შესაბამისად, სკოლაშიც ამჟღავნებს ინდივიდუალურობას, ერთგვარ ასოციალურობას. ასეთი ბავშვებისთვის ჯგუფური მუშაობა შეიძლება არ იყოს მოსაწონი, ამიტომაც პედაგოგმა სიფრთხილე უნდა გამოიჩინოს და თუ ასეთი ბავშვი ჯგუფში  არანაირ ინიციატივას არ გამოიჩენს, არ დატუქსოს. მისცეს საშუალება, რომ მან ინდივიდუალური მუშაობისას გამოიჩინოს თავი. სწავლების არცერთი  მეთოდი არ არის პანაცეა და ყველა სასწავლო სტრატეგიას თავისი შესაფერისი გარემოება ანიჭებს უპირატესობას. ამ გარემოებას კი ქმნის სხვადასხვა კომპონენტი, მათ შორის, უმნიშვნელოვანესია სასწავლო მიზანი, რომლის განხორციელებისთვის უნდა შეირჩეს ყველა აქტივობა.

სიუზან კეინი თავის წიგნში „სიჩუმე“ წერს  ინტროვერტების ძალის შესახებ სამყაროში, რომელიც არ წყვეტს ლაპარაკს. მისი აზრით, მიუხედავად იმისა, რომ ჩვენი კულტურა მაინცდამაინც არ აფასებს, ინტროვერტებმა დიდი წვლილი შეიტანეს საზოგადოების განვითარებაში, შოპენის ნოქტიურნი იქნება ეს, პერსონალური კომპიუტერის გამოგონება თუ განდის არაძალადობრივი წინააღმდეგობა. კეინი ამტკიცებს, რომ სკოლები, სამუშაო ადგილები თუ რელიგიური ინსტიტუტები მოწყობილია ისე, რომ ხელს უწყობს მხოლოდ ექსტრავერტებს (ექსტრავერტები არიან ადამიანები, რომლებიც გამოირჩევიან კომუნიკაბელურობით, საზოგადოებასთან აქტიური ურთიერთობით). ეს კი იწვევს ტალანტების, ენერგიის დაკარგვას. ფსიქოლოგიისა და ნეირობიოლოგიის სფეროში ინტენსიური გამოკვლევების საფუძველზე და აგრეთვე ინტერვიუებში ის ხსნის, როგორი დიდი სიყვარული შეუძლიათ ინტროვერტებს და რა დიდ წარმატებებს აღწევენ, მიუხედავად მათი ტემპერამენტისა და სწორედ ამ ტეპერამენტის წყალობით. სამწუხაროდ, ხელმძღვანელთა გუნდში უფრო ხშირად ექტრავერტები ხვდებიან. სიუზან კეინის  წიგნი „ჩუმი ძალა“ დაწერილია მოზარდებისა და ახალგაზრდებისთვის, აგრეთვე, გამოადგებათ, როგორც სახელმძღვანელო ინსტრუმენტი პედაგოგებსა და მშობლებს. ამასთან ერთად, მან შექმნა ინტერნეტპორტალი და ონლაინკურსები მშობლებისა და წყნარი ბავშვებისთვის. სიუზან კეინის პროექტები აღიარებულია მთელ მსოფლიოში. ერთ საჯარო გამოსვლაში მან აღნიშნა, როდესაც 9 წლის იყო, მშობლებმა პირველად გაუშვეს საზაფხულო ბანაკში, დედამ ჩემოდანი წიგნებით გაუვსო, რადგან მათ ოჯახში სწორედაც წიგნების კითხვა იყო, რაც მათ აერთიანებდა. ისინი ერთად იყვნენ, კითხულობდნენ და თანვე ყველა საკუთარი წიგნის სამყაროში იყო ჩაფლული. ეგონა, ბანაკშიც ასე იქნებოდა, მაგრამ იმედი გაუცრუვდა.  არადა, წინასწარ წარმოიდგინა, როგორ იჯდებოდა კოტეჯში ათიოდე გოგონასთან ერთად საღამურებში და წიგნს წაიკითხავდა. ბანაკი კი აღმოჩნდა ხმაურიანი წვეულებების მსგავსი, ოღონდ ალკოჰოლის გარეშე. პირველივე დღეს ზედამხედველმა შეკრიბა და ყიჟინა ასწავლათ, რომელიც ყოველ დღე უნდა შეესრულებინათ, რათა ბანაკში შესაბამისი განწყობილება შეექმნათ. სიუზანი თავიდან ვერ ხვდებოდა, რატომ იყო ხმაური ასე საჭირო. მაგრამ სხვა გზა არ ჰქონდა და  უერთდებოდა ამ საერთო ყიჟინას და ელოდებოდა დროს, რომ წაღებული წიგნები წაეკითხა. ერთ დღესაც, როცა, როგორც იქნა, დრო იხელთა, ბანაკის ყველაზე გამორჩეული გოგო მიუახლოვდა და ჰკითხა, რატომ იყო ასეთი ჩუმი? შემდეგ შეახსენა, რომ ბანაკში უნდა ყოფილიყვნენ  გახსნილები. ასე რომ, სიუზანმა წიგნები კვლავ ჩემოდანში ჩააწყო და ზაფხულის ბოლომდე აღარ ამოულაგებია. ასე მოხდა უამრავჯერ მის ცხოვრებაში, როდესაც მისი მშვიდი და ინტროვერტული ბუნება სხვებისთვის არანორმალური აღმოჩნდა.  ამიტომ ცდილობდა, გამხდარიყო ექსტრავერტი, რაც მის შინაგან ბუნებას არ ეთანხმებოდა, თუმცა საზოგადოება მოითხოვდა, რომ ყოფილიყო კომუნიკაბელური და აქტიური. ასე გახდა უოლ-სტრიტის იურისტი, ნაცვლად მწერლისა, რადგან ძალიან უყვარდა წერა. ეს მოხდა ნაწილობრივ იმიტომაც, საკუთარი თავისთვის დაემტკიცებინა, რომ მასაც შეეძლო ყოფილიყო გაბედული და პირდაპირი. ამიტომაც დადიოდა ხალხმრავალ ბარებში, თუმცა რამდენიმე მეგობართან სადილი ერჩია. ამგვარად, საკუთარი ბუნების საწინააღმდეგოდ იქცეოდა. როდესაც საქმე ეხება შემოქმედებითობასა და ლიდერობას, ჩვენ გვჭირდება ინტროვერტები, რომ მათ აკეთონ ის, რაც ყველაზე კარგად გამოსდით. მოსახლეობის მესამედი ან ნახევარი მაინც ინტროვერტია. სიუზან კეინის აზრით, ინტროვერსია განსხვავდება სიმორცხვისაგან. სიმორცხვე საზოგადოებრივი განაჩენის შიშია, ინტროვერსია კი გულისხმობს, როგორ პასუხობ შენს სხვადასხვა სტიმულს. ექსტრავერტებს ესაჭიროებათ სტიმული დიდი დოზით, ინტროვერტები კი უფრო აქტიურები და ქმედითუნარიანები არიან, როცა ისინი მშვიდ, მოკრძალებულ გარემოში იმყოფებიან. ჩვენი ტალანტის მაქსიმალური გამოვლენისთვის, უნდა მოვხვდეთ შესაფერისი სტიმულის გარემოში, არადა ჩვენი სკოლები და სამსახურები, ძირითადად, გათვლილია ექსტრავერტებზე. ჩვენ გვჯერა სისტემისა, რომელსაც ჯგუფური აზროვნება წარმოადგენს და რომლისთვისაც შემოქმედებითობა და პროდუქტიულობა დაკავშირებულია ბევრ ადამიანთან. როცა სიუზანი დადიოდა სკოლაში, კლასებში მერხები რიგებად იდგა, მოსწავლეები დამოუკიდებლად მუშაობდნენ, დღეს მერხებს სხვანაირად დგამენ _4, 5, 6 მერხი ერთადაა, ბავშვები ერთმანეთის პირისპირ სხედან და ერთად ასრულებენ ჯგუფურ დავალებებს, ხანდახან მათემატიკასაც და შემოქმედებითი წერასაც, რომელიც დამოკიდებულია ერთი ადამიანის აზროვნებაზე, ბავშვებს უწევთ იმოქმედონ ისე, როგორც კომისიის წევრებს, ხოლო ისინი, რომელთაც მარტო მუშაობა ურჩევნიათ, აღიქმებიან გარიყულებად, ან, უარეს შემთხვევაში, პრობლემატურ პიროვნებებად. მასწავლებელთა უმრავლესობა ამბობს, რომ იდეალური მოსწავლე არის ექსტრავერტი და არა ინტროვერტი, არადა, სინამდვილეში ინტროვერტები უკეთესად სწავლობენ და მაღალ ნიშნებსაც იღებენ. იგივე ხდება სამსახურებში, თანამედროვე უკედლებო ხმაურიან  ოფისებში, კოლეგათა მუდმივი დაჟინებული მზერის პირობებში. ინტროვერტები ფრთხილები არიან და ერიდებიან ზედმეტ რისკებს, რაც დასაფასებელია. კვლევებმა აჩვენა, რომ ინტროვერტი ლიდერები უფრო მეტს აღწევენ, ვიდრე ექსტრავერტები. ინტროვერტები თანამშრომლებს მეტ თავისუფლებას აძლევენ, ექსტრავერტები კი სხვების იდეებს ნაკლებ ყურადღებას აქცევენ. ცნობილია, რომ ბევრი ლიდერი, რომლებმაც ისტორიაში გარდატეხა მოახდინეს, ინტროვერტი იყო. ყოველი მათგანი საკუთარ თავს ახასიათებდა, როგორც წყნარს, მშვიდს, მორცხვსაც კი, მაგრამ მოხვდნენ ყურადღების ცენტრში. კარლ იუნგმა, რომელმაც ამ თემის აქტუალიზაცია მოახდინა, აღნიშნა, რომ არ არსებობენ წმინდა სახის ინტროვერტები ან ექსტრავერტები. ზოგი ამ ორივეს შუაშია, ზოგი კი თავს ან ერთს მიაკუთვნებს, ან მეორეს.

მკვლევართა დაკვირვებით, შემოქმედ ადამიანებს კარგად გამოსდით იდეების გაცვლა-გამოცვლა, თუმცა, ინტროვერტები არიან, რადგან ხშირად განმარტოება შემოქმედებითობის თანმდევია. დარვინს უყვარდა ტყეში მარტო სეირნობა და უარს ამბობდა საზეიმო სადილებზე. სტივ ვოზნიაკი ვერ იქნებოდა გამომგონებელი, რომ არ ჰყვარებოდა შინ ყოფნა. კაცობრიობამ არაერთი მაგალითი იცის განმარტოების ტრანსცენდეტული ძალისა. ყყველა რელიგიაში ჭეშმარიტების მაძიებლებს, მოსეს, მუჰამედს, ბუდასა და სხვებს უდაბურ ადგილებში განმარტოებულთ ჰქონდათ ხილვები, შემდეგ კი საზოგადოებას ამცნეს ჭეშმარიტება. საზოგადოდ, ვერ იქნები ჯგუფის ნაწილი, თუ ინსტიქტურად არ მიბაძე სხვებს და არ დაემსავსე მათ. თუმცა,  გასათვალისწინებელია, რომ ჯგუფი მიჰყვება ქარიზმატულ ლიდერებს, მიუხედავად იმისა, რომ არ არსებობს პირდაპირი კავშირი კარგად საუბარსა და საუკეთესო იდეების ქონებას შორის. დასავლური საზოგადოებები და განსაკუთრებით ამერიკა ყოველთვის უპირატესობას ანიჭებდა მოქმედებაზე ორიენტირებულ ადამიანს, ვიდრე მოაზროვნეს, ორიენტირებულს ფიქრსა და ღრმა ანალიზზე, მაგრამ ადრე  ასე არ იყო, უპირატესობა ადამიანის ხასიათს ენიჭებოდა. აბრაამ ლინკოლნი უყვარდათ მისი უბრალოებისა და მოკრძალებულობისთვის. რალფ ემერსონმა მასზე თქვა: „ის არის კაცი, რომელიც არ შეურაცგყოფს თავისი აღმატებულობით“. მეოცე საუკუნემ მოიტანა პიროვნების კულტურა, ხალხმა დენა დაიწყო სოფლიდან ქალაქისკენ და მოუწია თვითდამკვიდრება უცხო ადამიანთა შორის. პიროვნულობა და ქარიზმა კვლავ მნიშვნელოვანი გახდა. კომუნიკაბელურობის უნარი, რა თქმა უნდა, მნიშვნელოვანია და არც გუნდური მუშაობა უნდა გაუქმდეს. ყველა რელიგიის განმარტოებული ქურუმები ადამიანებს ურთიერთსიყვარულს უქადაგებენ.

სიუზან კეინის აზრით, აუცილებელია, რომ სკოლებში ჯგუფურთან ერთად იყოს ინდივიდუალური მუშაობაც, ეს მნიშვნელოვანია ექსტრავერტი ბავშვებისთვისაც. ჩვენ ცოტა ხშირად უნდა გამოვეთიშოთ გარესამყაროს და ჩავუღრმავდეთ საკუთარ თავს (https://www.ted.com/talks/susan_cain).

ამ თვალსაზრისით, საინტერესოა, აგრეთვე, ლორა მაკლურის სტატია „გონებრივი იერიში“ ინტროვერტებისთვის (ექსტრავერტებისთვის, აგრეთვე)“. თავდაპირველად გონებრივი იერიშის, როგორც იდეების გენერაციის ტექნიკა გამოიყენებოდა სარეკლამო სააგენტოებში. შემდეგ მისი  გამოყენების არეალი გაფართოვდა. სკოლაში ის ერთ-ერთი  საუკეთესო სტრატეგიაა. ლორა მაკლურის აზრით, არ არსებობს ამ მეთოდის უნივერსალური ფორმა, არამედ საჭიროა მისი მოდიფიცირება. იგი ასახელებს  რამდენიმე ხერხს, თუ როგორ შეიძლება გავამრავალფეროვნოთ ეს მეთოდი:

1. სანამ განხილვას დაიწყებთ, წრეზე დაატრიალეთ თემა ან კითხვა. ეს ინტროვერტებს საშუალებას მისცემს, წინასწარ დაფიქრდნენ, მათ ხომ სხვების გარეშე უფრო იოლად მოსდით იდეები. ასე აღარ იგრძნობენ თავს დათრგუნვილად ექსტრავერტების გარემოცვაში.
2. ჯგუფი დასხით მრგვალი მაგიდის ირგვლივ. სწორედ ასე მსჯელობდნენ მეფე არტური და მრგვალი მაგიდის რაინდები (იგივე, წმინდა გრაალის რაინდები). ეს ჯგუფის წევრთა თანაბარმნიშვნელოვნებას უფრო გამოკვეთს და თითოეულს თვითშეფასებას უმაღლებს.
3. ყოველ ჯერზე მცირე დრო გამოყავით გონებრივი იერიშისთვის, რათა უფრო მეტი ეფექტი ჰქონდეს.
4. დანომრეთ ჯგუფის მიერ შემოთავაზებული იდეები. ეს ყოველ იდეას წონასა და მნიშვნელობას მატებს და ხელს უწყობს შემდგომი იდეების დაბადებას.
5. თავიდანვე დაისახეთ მიზნად, მაგალითად, 25 იდეის გენერირება და არ შეწყვიტოთ დაფაზე ან დიდ ფურცელზე მათი ჩამოწერა მაშინაც კი, თუკი უკვე გაქვთ შესაბამისი იდეეები.
6. დაიწყეთ მარცხნიდან და მიჰყევით წრეს. ყველამ თქვას თავისი იდეა. არავინ არ უნდა გამოტოვოთ. ასე ყველას მოუსმენთ და არა მხოლოდ იმას, ვინც ყველაზე ხმამაღლა ლაპარაკობს.
7. მეთოდი: „სხვების იდეაზე დაშენება“ ან „დიახ, და…“. ერთი რომ იდეას იტყვის. მეორე დაეთანხმება და გააგრძელებს, განავითარებს. ასე დრო არ დაიკარგება სხვების იდეების დაწუნებასა და კრიტიკაში.
8. ყველა ნახსენები იდეა ჩამოწერეთ და ყოველის მიმართ დაიკავეთ ნეიტრალური პოზიცია, დააფასეთ. ოღონდ იდეებს ავტორთა სახელები არ მიუწეროთ. ამგვარად, გაცნობიერებულად თუ გაუცნობიერებლად ერთმანეთის მიმართ ყველა პატივისცემით იქნება გამსჭვალული.
9. თუ ჯგუფს არ მოსწონს სახელი „გონებრივი იერიში“, მაშინ შეგიძლიათ არ გამოიყენოთ და სხვა სახელით მოიხსენიოთ, მაგალითად, იმპროვიზაცია, ან ხუთწუთიანი ფიქრი და სხვ. სახელი ნაკლებმნიშვნელოვანია, ვიდრე მიზანი, რომ წარმოიქმნას ახალი იდეები.
10. გონებრივი იერიში უნდა იყოს არა სტრესი, არამედ სახალისო განწყობილებით ერთობლივი მუშაობა პრობლემათა გადასაწყვეტად, აზროვნების გასააქტიურებლად (https://blog.ted.com).

სკოლა და თითოეული კლასი საზოგადოების მიკრომოდელია, საზოგადოების მსგავსადვე, ყველგან არიან ჩუმი და ხმაურიანი ბავშვები, ინტროვერტები და ექსტრავერტები. პედაგოგმა მრავალფეროვან სასწავლო მეთოდებს უნდა მიმართოს, რათა ყველა ტიპის მოსწავლეს მისცეს შესაძლებლობა საკუთარი ნიჭისა და უნარის გამოვლენისა თუ განვითარებისა. ამ შემთხევევაში, გონებრივი იერიში, თავისი ნაირსახეობებით, ისეთი ხერხია, რომელიც თანაბრად ჩართავს დავალების შესრულების პროცესში ყველას, ჩუმად მოფიქრალსა თუ ხმამაღლა მოლაპარაკეს.

.

შეფასების რუბრიკის სწორად შედგენა და მისი მართებული გამოყენება ბევრი მასწავლებლისთვის პრობლემას წარმოადგენს. ხშირად მასწავლებელი რუბრიკას მხოლოდ ნიშნის დასაწერად იყენებს და უგულებელყოფს ამ ინსტრუმენტის როგორც განმავითარებელი შეფასების მრავალმხრივ პოტენციალს, ყოველივე ეს კი ნეგატიურ გავლენას ახდენს სწავლა-სწავლების პროცესზე.

რა ფაქტორები უნდა გავითვალისწინოთ რუბრიკის შექმნისა და მისი გამოყენების დროს?

ა. რუბრიკის შედგენისას არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ვაფასებთ სასწავლო შედეგების მიღწევის ხარისხს და არა კონკრეტულ დავალებას. გამოცდილი მასწავლებლებიც კი ხშირად სწორედ აქ უშვებენ შეცდომას (გოლდბერგი და როსველი, 2000). ხშირია შემთხვევა, როდესაც რუბრიკის კრიტერიუმები სწორედ მოცემული დავალების კომპონენტებსაა მორგებული და არა სასწავლო მიზნებს. მსგავსი შეცდომა ნეგატიურ გავლენას ახდენს სწავლა-სწავლების პროცესზე. მაგალითად, როდესაც რუბრიკა დავალებასაა მორგებული, მოსწავლეებს ჰგონიათ, რომ სწორედ მოცემული დავალების შესრულებაა მათი საბოლოო მიზანი. ეს მათ ხელს უშლის, დაინახონ და კონცეპტუალურად გაიაზრონ მთავარი სასწავლო მიზანი. თუ სასწავლო მიზანია, „მოსწავლეებს განუვითარდეთ ჯგუფური მუშაობის უნარი“, ხოლო მის მისაღწევად დაიგეგმება პროექტი, შეფასების რუბრიკა სწორედ ეფექტური თანამშრომლობის ზოგად უნარებზე უნდა იყოს ფოკუსირებული (მაგ., „შეაქვს წვლილი ჯგუფურ სამუშაოში“, „პატივს სცემს სხვის მოსაზრებებს“, „ამჟღავნებს რიგითობის დაცვის უნარს“) და არა პროექტის კონკრეტული კომპონენტების შესრულებაზე (როგორიცაა, მაგალითად, „პროექტის გეგმის შემუშავება“, „პროექტის წარმოსადგენი სტენდის შექმნა“).

ბ) რუბრიკის შედგენისას არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ მისი ფუნქცია არ არის დავალების მოთხოვნების განსაზღვრა ან კონკრეტული მახასიათებლების რიცხობრივი აღრიცხვა. ხშირად შეფასების რუბრიკა ემსგავსება დავალების ცხრილში მოქცეულ ინსტრუქციას, რომელიც აკონკრეტებს დავალების მახასიათებლებს (მაგ., ესეი 350 სიტყვას არ აღემატება; ესეიში გამოყენებულია 10 ახალი ლექსიკური ერთეული). ამგვარი რუბრიკა მოსწავლეს კონკრეტულ დავალებას მორგებული მოთხოვნების დაკმაყოფილებისკენ უბიძგებს და უფრო შორს მიმავალი სასწავლო მიზნების დანახვაში უშლის ხელს.

როგორ განვსაზღვროთ სწორი კრიტერიუმები?

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, რუბრიკა შემდეგი სამი კომპონენტისგან შედგება: ა. სამუშაოს შეფასების კრიტერიუმები; ბ. შეფასების სკალა (მიღწევის ხარისხობრივი დონეები); გ. შეფასების სკალაზე გადანაწილებული მიღწევის დონეების აღწერილობები. სწორედ ამ კომპონენტების მართებულად განსაზღვრა წარმოადგენს ეფექტური რუბრიკის შედგენის წინაპირობას.

ა. შეფასების რუბრიკის კრიტერიუმები – მათი განსაზღვრა და შემუშავება

რუბრიკის კრიტერიუმების შერჩევისას აუცილებელია, მკაფიოდ გვქონდეს განსაზღვრული მთავარი სასწავლო მიზანი (სტანდარტი), მერე კი უნდა დადგინდეს, მოსწავლის მუშაობის/ნამუშევრის რომელი კომპონენტები დაგვეხმარება იმის დანახვაში, როგორი წარმატებით მიაღწია მან ამ სასწავლო მიზანს. სწორედ ეს იქნება კრიტერიუმები, რომლებითაც უნდა იხელმძღვანელოს მასწავლებელმა შეფასებისას. ქვემოთ მოყვანილია შეფასების კრიტერიუმების ძირითადი მახასიათებლების ჩამონათვალი, რომლებიც მათ ეფექტურობას განსაზღვრავს.

 კარგად შერჩეული შეფასების კრიტერიუმი უნდა იყოს:

• სასწავლო მიზნის შესაბამისი – თითოეული კრიტერიუმი სავსებით უნდა შეესაბამებოდეს სასწავლო მიზანს; ეს არის კრიტერიუმის შერჩევის მთავარი „კრიტერიუმი“.
• მკაფიო – მისი შინაარსი არ უნდა იყოს ორაზროვანი, გასაგები უნდა იყოს როგორც მასწავლებლისთვის, ისე მოსწავლისთვის;
• დაკვირვებადი – უნდა აღწერდეს სამუშაოს/ნამუშევრის ისეთ ასპექტს ან ასპექტებს, რომელთა აღქმაც შესაძლებელია დამკვირვებლისთვის ხმოვანი ან ვიზუალური გზით;
• სხვა კრიტერიუმებისგან განსხვავებული – რუბრიკაში წარმოდგენილი ყოველი კრიტერიუმი სასწავლო მიზნის სხვადასხვა ასპექტს უნდა ეხებოდეს, კრიტერიუმებს შორის არ უნდა იყოს გადაფარვა;
• ხარისხობრივად მრავალდონიანი – კრიტერიუმი უნდა იძლეოდეს მასზე მისადაგებული მიღწევის ინდიკატორების ხარისხობრივ დონეებად ჩაშლის საშუალებას;
• კრიტერიუმების ერთობლიობა მთლიანად უნდა ფარავდეს სასწავლო მიზანს – რუბრიკაში წარმოდგენილი კრიტერიუმების ერთობლიობა სრულყოფილად უნდა მოიცავდეს აქტივობის/დავალების სასწავლო მიზნის ყველა კომპონენტს.

რუბრიკაში წარმოდგენილი ძირითადი კრიტერიუმების გვრდით შეიძლება არსებობდეს „ფარული“ კრიტერიუმებიც (სედლერი, 1989). ეს კრიტერიუმები ეხება ასპექტებს, რომლებიც ასევე მნიშვნელოვანია მოცემული დავალების წარმატებით შესასრულებლად, თუმცა არ წარმოადგენს ძირითად სასწავლო მიზანს და, ამდენად, არ უნდა აისახოს შეფასების რუბრიკაში.

კარგად შედგენილ რუბრიკაში წარმოდგენილია არა ყველა, არამედ მხოლოდ მნიშვნელოვანი კრიტერიუმები, რომელთა შეფასებასაც ისახავს მიზნად მოცემული დავალება. მაგალითად, ლაბორატორიაში შესრულებული სამუშაოს ანგარიშის წერისას მნიშვნელოვანია შესაბამისი წერის უნარებისა და ლექსიკის გამოყენება, მაგრამ თუ მოცემული დავალების სასწავლო მიზანია „მოსწავლეებში მეცნიერული ცნებების სწორად ინტერპრეტირებისა და კვლევითი უნარების განვითარება“, ამ შემთხვევაში „ეფექტურად წერის უნარი“ ვერ იქნება კრიტერიუმი. შესაბამისად, შესაძლებელია, ერთი და იგივე ნამუშევარი სხვადასხვაგვარად შეფასდეს, იმის მიხედვით, შეფასების რომელ კრიტერიუმებს ვირჩევთ.

ბ. შეფასების სკალა (მიღწევის ხარისხობრივი დონეები)

სწორად შერჩეულ კრიტერიუმებთან ერთად რუბრიკის შედგენისას აუცილებელია ხარისხობრივი დონეების რაოდენობის სწორად განსაზღვრაც. სასურველია, იმდენი დონე გამოიყოს, რომ მათ შორის ხარისხობრივი განსხვავება მკაფიოდ აღიქმებოდეს. შესაბამისად, მარტივი დავალებებისთვის შეიძლება მხოლოდ ორი დონე შეირჩეს (მაგ., დამაკმაყოფილებელი და არადამაკმაყოფილებელი). უფრო სიღრმისეული შეფასების საჭიროების შემთხვევაში ხუთი დონეც კი შეიძლება იქნეს წარმოდგენილი.

შეფასების შედეგების ინტერპრეტირების გასაადვილებლად, თუ დავალება ამის საშუალებას იძლევა, სასურველია, რუბრიკაში წარმოდგენილი ხარისხობრივი დონეების რაოდენობა და თქვენს სკოლაში დანერგილი შეფასების სისტემა ერთმანეთთან თანხვედრაში იყოს (ბრუკჰარტი, 1999). მაგალითად, შეფასების ხუთქულიან სისტემაში სასურველია ხუთი დონის წარმოდგენა, მაგრამ ამდენივე დონის წარმოდგენა შეუძლებელია ათქულიანი სისტემის შემთხვევაში. შესაბამისად, აქ შეიძლება დონეებს შორის ინტერვალი ერთზე მეტი იყოს (მაგ., 1-2; 3-4; 5-6; 7-8; 9-10), ანუ ყოველ დონეზე შეიძლებოდეს ნამუშევრის ხარისხის კიდევ უფრო დიფერენცირება. თუ შეფასების სისტემა ამგვარი ადაპტირების საშუალებას არ იძლევა, რუბრიკის კრიტერიუმებისა და ხარისხობრივი დონეების თქვენს სკოლაში არსებულ შეფასების სისტემაზე ხელოვნურად მორგება და ამით მათი ეფექტურობის დაზარალება არ ღირს. აჯობებს, ამისთვის სხვა გზები ეძებოთ.

გ. მიღწევის დონეების აღწერა

მნიშვნელოვანია, რუბრიკაში წარმოდგენილ კრიტერიუმებს შესაბამისი ხარისხობრივი დონეების მიხედვით დალაგებული და, რაც მთავარია, სწორად ფორმულირებული მიღწევის დონეების აღწერა მივუსადაგოთ.

დონეების აღწერამდე კარგად უნდა განისაზღვროს ინდიკატორები, რომლებზე დაკვირვებაც გააადვილებს მოსწავლეების შეფასების პროცესს და სწორედ ისინი უნდა წარმოჩნდეს მიღწევის დონეების აღწერილობებში. ასევე მნიშვნელოვანია, აღწერილობის წერა სასწავლო მიზნის შესაბამისი უმაღლესი მიღწევის დონით დაიწყოს და კლებადი გრადაციის პრინციპით გადანაწილდეს შეფასების სკალის ქვედა დონეებზე. ქვემოთ ჩამოთვლილია ის ძირითადი მახასიათებლები, რომლებიც მიღწევის დონეების აღწერილობის ეფექტურობას განსაზღვრავს.

ეფექტურად ფორმულირებული აღწერილობა:

• აღწერს და არ აფასებს ნამუშევარს – მიღწევის დონის აღწერილობაში ადვილად აღსაქმელი (დასანახი ან მოსასმენი) მახასიათებლებია წარმოდგენილი;
• არის გასაგები – არ იწვევს ორაზროვნებას და სავსებით გასაგებია როგორც მასწავლებლისთვის, ისე მოსწავლისთვის;
• მოიცავს მიღწევის ყველა შესაძლო ხარისხობრივ დონეს – თითოეული კრიტერიუმისთვის წარმოდგენილია მოსწავლის მიღწევის ყველა შესაძლო ხარისხობრივი დონე – როგორც ყველაზე დაბალი, ისე ყველაზე მაღალი;
• დონეები ხარისხობრივად განსხვავდება ერთმანეთისაგან – დონეებს შორის სხვაობის დანახვა ადვილია და არ იწვევს ორაზროვნებას; შესაბამისად, ადვილია კონკრეტული ნამუშევრის კონკრეტულ დონესთან მისადაგებაც. აღწერილობაში შესაბამისი ტერმინებით/ფრაზებით ლოგიკურად და თანმიმდევრულადაა გამოკვეთილი ძირითადი სხვაობები (მაგ., ტექსტში ამომწურავადაა წარმოდგენილი არგუმენტები; საკმარისადაა არგუმენტები; გარკვეულწილადაა წარმოდგენილი არგუმენტები, არ არის წარმოდგენილი არავითარი არგუმენტი);
• სასწავლო მიზნის შესაბამისი დონე სწორადაა წარმოდგენილი რუბრიკაში – სტანდარტით განსაზღვრული მისაღწევი დონეები მაღალი სიზუსტითაა აღწერილი და შეფასების სკალაზეც სწორადაა განლაგებული;
• დონეების აღწერილობები ერთგვაროვანია – აღწერილობები ერთმანეთისგან განსხვავდება არა თვისებრივად, არამედ ხარისხობრივად – ისინი აღწერენ ხარისხობრივ სკალაზე გადანაწილებულ საერთო მახასიათებლებს. შესაბამისად, ეს აღწერილობები ერთნაირადაა ფორმულირებული, სხვაობები კი შესაბამისი ტერმინებით/ფრაზებითაა გამოკვეთილი.

მოსწავლის მუშაობის/ნამუშევრის აღწერილობა შეიძლება იყოს ზოგადი (მაგ., „მოსწავლე იყენებს პრობლემის გადაჭრის შესაბამის სტრატეგიას“) ან კონკრეტულ დავალებაზე მორგებული (მაგ., „მოსწავლე იყენებს ‘X’ განტოლებას“). როგორც წესი, ზოგადი აღწერა უფრო მიზანშეწონილი და პროდუქტიულია, თუმცა თავად უნდა განსაზღვროთ, ყოველ ცალკეულ შემთხვევაში რომელი მიდგომა უფრო შეესაბამება არსებულ საჭიროებებს.

არ არის რეკომენდებული აღწერილობაში წარმოდგენილი მახასიათებლების იმდენად დაკონკრეტება (მაგ., მახასიათებლების რიცხვის განსაზღვრა), რომ მათი მისადაგება მხოლოდ ერთ დავალებასთან იყოს შესაძლებელი და მოსწავლეებს უზღუდავდეს დავალების შესრულების გზებს (ჩეპმენი და ინმენი, 2009, 198). მაგალითად, ნამუშევრის აღწერილობაში არ უნდა ჩავწეროთ: „ნამუშევარში წარმოდგენილია სამი არგუმენტი“ ან „წარმოდგენილია ორი ფაქტი“. ამგვარი რუბრიკა მოსწავლის შემოქმედებით უნარებს თრგუნავს და ხელს უშლის მის მეტაკოგნიტიურ განვითარებას. შესაბამისად, ძალიან მნიშვნელოვანია თითოეული დონის აღწერილობის ფრთხილად ფორმულირება, რადგან მასში წარმოდგენილ თითოეულ სიტყვას დიდი მნიშვნელობა ენიჭება და განსაზღვრავს სწავლა-სწავლების მიმდინარეობას.

გვხვდება იმგვარი რუბრიკებიც, რომლებშიც მხოლოდ შეფასების დონეებია წარმოდგენილი (მაგ., 4 – საუკეთესო, 3 – კარგი, 2 – დამაკმაყოფილებელი, 1 –  არადამაკმაყოფილებელი) და არ შეიცავს ამ დონეების აღწერილობას. უმართებულოა მიდგომა, რომელიც შემფასებლის მხრივ სუბიექტური დასკვნების გამოტანას მოითხოვს.. ამ შემთხვევაში შეფასების ინსტრუმენტია არა რუბრიკა, არამედ რუბრიკის ფორმით შენიღბული ძველებური სტილის ნიშნის დაწერის ინსტრუმენტი.

შეფასების რუბრიკის შედგენის საფეხურები

რუბრიკის შედგენისადმი ორი მიდგომა არსებობს. ესენია: დედუქციური, როდესაც პროცესს სასწავლო მიზნის განსაზღვრით ვიწყებთ და ინდუქციური, როდესაც ჯერ მოსწავლეების ნამუშევრებს ვაანალიზებთ, მერე კი ამის საფუძველზე ზოგად სასწავლო მიზანს განვსაზღვრავთ. ორივე შემთხვევაში რუბრიკის შექმნა ფრთხილ და გააზრებულ დაგეგმვას მოითხოვს.

1. სასწავლო მიზნების განსაზღვრა და შესაბამისი კონცეპტუალური ჩარჩოს შექმნა

უპირველესად, ნათლად უნდა ვხედავდეთ, რა სასწავლო მიზნის მიღწევას ვცდილობთ და როგორ გვეხმარება მოცემული დავალება (სამუშაო) ამ მიზნის მიღწევაში. შესაბამისად, მკაფიოდ უნდა განვსაზღვროთ მიზანი და მოვახდინოთ იმ კომპონენტების (კრიტერიუმების) იდენტიფიცირება, რომელთა სწავლებასაც ვაპირებთ.

2. რუბრიკის ტიპის, შესაბამისი კრიტერიუმებისა და ხარისხობრივი დონეების განსაზღვრა

მოცემულობიდან გამომდინარე უნდა განვსაზღვროთ, რომელი მიდგომაა უფრო მართებული რუბრიკის შემუშავებისას – ანალიტიკური (თითოეული კრიტერიუმისთვის წარმოვადგინოთ შესაბამისი შეფასების სკალისა და მიღწევის დონეების აღწერა) თუ ჰოლისტური (ერთიანად წარმოდგენილი კრიტერიუმებისთვის შესაბამისი სკალისა და მიღწევის დონეების აღწერა).

3. მიღწევის დონეების რაოდენობის განსაზღვრა და თითოეულის შესაბამისად აღწერა

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, დონეების რაოდენობა დავალების სპეციფიკის გათვალისწინებით უნდა განვსაზღვროთ; აღწერილობაც სასწავლო მიზნების შესაბამისი უნდა იყოს – ზოგადი ან უფრო კონკრეტული.

4. რუბრიკის პრაქტიკაში გამოცდა

რუბრიკის გამოყენებამდე მნიშვნელოვანია, ის რამდენიმე მოსწავლეზე გამოსცადოთ, დააკვირდეთ, რამდენად მიზნობრივად და ადვილად გამოსაყენებელია ის პრაქტიკაში. მოისმინეთ კოლეგებისა და თავად მოსწავლეების მოსაზრებებიც.

რატომ არის რუბრიკის გამოყენება ასე მნიშვნელოვანი?

რუბრიკას სწავლა-სწავლების პროცესში მრავალმხრივი დანიშნულება აქვს. ის წარმოადგენს ინსტრუმენტს, რომელიც მასწავლებელს სწავლებისა და შეფასების პროცესს უადვილებს, მოსწავლეს კი სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებაში ეხმარება.

ა. რუბრიკა ეხმარება მასწავლებელს სწავლების პროცესში

ძალიან მნიშვნელოვანია, მასწავლებელი აცნობიერებდეს, რა შედეგის მიღება სურს მოცემული დავალებისა თუ აქტივობის მეშვეობით და რა სასწავლო მიზანს ემსახურება ის.

რუბრიკის შერჩევისა თუ შედგენის პროცესში მასწავლებელმა სიღრმისეულად უნდა გააანალიზოს კრიტერიუმები, რომელთა შემოწმებასაც აპირებს კონკრეტული დავალების საშუალებით, დასვას აქცენტი იმაზე, რა უნდა ისწავლოს მოსწავლემ და არა იმაზე, რა უნდა ასწავლოს თავად. ყოველივე ეს მასწავლებელს ეხმარება, კონცენტრირებული იყოს არა კონკრეტულ დავალებაზე, არამედ მიზანზე; მიზანი ერთია, მისი მიღწევის გზა (აქტივობები/დავალებები) კი – მრავალი. შესაბამისად, სასწავლო მიზნის მიღწევის პროცესში მოცემული დავალება მხოლოდ ერთი დამხმარე ინსტრუმენტია. კარგად შედგენილი შეფასების რუბრიკა და მისი სწორად გამოყენება სწორედ ამის გააზრებაში ეხმარება მასწავლებელსაც და მოსწავლესაც.

ბ. შეფასების რუბრიკა მოსწავლეებს სწავლის პროცესში ეხმარება

რუბრიკა, რომელსაც მასწავლებელი მოსწავლეებს კონკრეტული დავალებ(ებ)ის შესრულების წინ აცნობს, ეხმარება მათ საბოლოო შედეგის და წარმატების მაჩვენებლის/ინდიკატორის დანახვასა და მიღწევაში. ამასთანავე, თუ რუბრიკას განმავითარებელი მიზნებისთვის გამოვიყენებთ, მოსწავლეებს მიღწეული შედეგის გაუმჯობესების გზების დანახვაშიც დაეხმარება. მრავალი კვლევა აჩვენებს, რომ ნებისმიერი კლასის მოსწავლეს შეუძლია, თავად მიიღოს მონაწილეობა რუბრიკის შექმნაში (ჰიგინსი, ჰარისი და კოენი, 1994) და რომ ის მოსწავლეები, რომლებიც თვითონ არიან ჩართულნი რუბრიკის შედგენისა და თვითშეფასების პროცესში, გაცილებით უკეთესი აკადემური მიღწევებით გამოირჩევიან ამ მხრივ პასიურ მოსწავლეებთან შედარებით (ანდრე, დუდავანგი, 2008)

დღევანდელი სატელევიზიო გადაცემებისა და ფილმების დიდი ნაწილი შეიცავს ძალადობისა და აგრესიის შემცველ კადრებს. დღისა თუ საღამოს შოუების უმეტესობა, პოლიტიკური იქნება თუ კომედიური, გაჯერებულია უხეში ემოციური, ფსიქოლოგიური და ფიზიკური შეურაცხყოფით, რომელსაც გადაცემის მონაწილეები ერთმანეთს ან სხვა ჯგუფებს აყენებენ. საინფორმაციო გადაცემები სავსეა მკვლელობის, მოტაცების, საგზაო შემთხვევების, ტერორისტული აქტებისა და მსოფლიოს რომელიმე წერტილში მიმდინარე ომის კადრებით. პოპულარული ფილმები და სერიალები ხშირად წარმოაჩენენ ძალადობას როგორც კონფლიქტის მოგვარების ნებადართულ ხერხს: კარგი ბიჭები ცუდ ბიჭებს ხოცავენ, ზოგჯერ – იარაღის უზარმაზარი არსენალის გამოყენებით. რა გავლენას ახდენს ეს ყველაფერი ჩვენს შვილებზე? როგორ ცვლის ტელევიზორიდან განუწყვეტლივ მომდინარე ძალადობის ნაკადი ბავშვების ღირებულებებს, ქცევას და დამოკიდებულებებს? ამ საკითხებს ბოლო რამდენიმე ათეული წლის განმავლობაში უამრავი სამეცნიერო კვლევა მიეძღვნა, რომელთა დიდი ნაწილი თანხმდება, რომ მედიაძალადობა ბავშვებზე უარყოფით გავლენას ახდენს.

სხვადასხვა კვლევის თანახმად, ამერიკელი მოზარდი, ყველაზე მსუბუქი შეფასებით, კვირაში 21-დან 23 საათამდე დროს უთმობს ტელევიზორს. ხუთ წლამდე ასაკის ბავშვები, საშუალო შეფასებით, დღეში 2.5 საათის განმავლობაში უყურებენ ტელეგადაცემებს, ხუთიდან თორმეტ წლამდე ასაკისანი – 4 საათის განმავლობაში. სატელევიზიო გადაცემები და შოუები საათში 3-დან 20-მდე ძალადობრივ აქტს აჩვენებენ (დაცინვას, დამცირებას, შეურაცხყოფას, ფიზიკურ ძალადობას). აშშ ფსიქიატრთა ასოციაციის ანგარიშის თანახმად, 18 წლის ამერიკელს საშუალოდ 16 000 სიმულირებული მკვლელობა და ძალადობის 200 000 კადრი აქვს ნანახი. ამ შეფასებას აუარესებს ის, რომ ფიზიკური ძალადობის ამსახველი მხატვრული თუ დოკუმენტური კადრები წლიდან წლამდე სულ უფრო რეალისტური და ეფექტური ხდება.

აშშ მენტალური ჯანმრთელობის ნაციონალური ინსტიტუტის შეფასებით, მედიაძალადობა ბავშვებზე ორგვარ გავლენას ახდენს:

1. ძალადობრივი კადრების მუდმივი ყურება ძალადობის მიმართ მგრძნობელობის დაქვეითებას იწვევს. ეს ნიშნავს, რომ ბავშვები უფრო იოლად იღებენ სხვის ძალადობრივ აქტს და თავადაც უფრო ხშირად მიმართავენ ძალადობას;
2. ძალადობის კადრების გადაჭარბებული ყურება, განსაკუთრებით – რეალისტურად ასახული ძალადობისა, არწმუნებს ბავშვებს, რომ მათი გარემო სახიფათოა. ამის შედეგად ზოგს ბავშვს შფოთვა და სტრესის შეგრძნება უჩნდება.

ბევრი სამეცნიერო კვლევა უკავშირებს სატელევიზიო ძალადობას ბავშვების აგრესიულ ქცევას. ყველაზე ადრეული და ცნობილი კვლევა ბანდურამ ჩაატარა 1963 წელს. მან ბავშვების ერთ ჯგუფს აჩვენა ვიდეო, რომელშიც მსახიობი გასაბერ თოჯინას ურტყამდა. ამის შემდეგ ბავშვები სათამაშო ოთახში შეიყვანეს სხვა ბავშვებთან ერთად, რომლებსაც მანამდე ვიდეო არ უნახავთ. მათ, ვინც ვიდეოს უყურა, გაცილებით მეტი აგრესია გამოამჟღავნეს, ვიდრე დანარჩენებმა. ბანდურას დასკვნას არაერთი სხვა კვლევა ადასტურებს. მაგალითად, ლიბერტმა და ბარონმა 1972 წელს გამოიკვლიეს, რომ აგრესიული გადაცემის ყურების შემდეგ ბავშვები უფრო იოლად აყენებდნენ ტკივილს სხვა ბავშვებს თამაშის დროს. სხვა მსგავსმა კვლევებმა იგივე შედეგი აჩვენა აგრესიული მულტფილმების შემთხვევაში.

მედიაძალადობის ხშირ ყურებას მყისიერთან ერთად ხანგრძლივი გავლენაც აქვს, თუმცა უნდა ითქვას, რომ მედიაძალადობა ბავშვების აგრესიის მატების მხოლოდ ერთ-ერთი ფაქტორია და სხვადასხვა ბავშვზე სხვადასხვანაირად მოქმედებს.

მედიაძალადობა მით უფრო მეტ ზიანს აყენებს, რაც უფრო მცირეწლოვანია ბავშვი. 8 წლამდე ასაკის ბავშვებს, საზოგადოდ, უჭირთ ფანტაზიის სინამდვილისგან გარჩევა. გარდა ამისა, მცირეწლოვან ბავშვებს საკმარისად არ აქვთ განვითარებული აბსტრაქტული აზროვნება, რომ ნანახი კადრები გააანალიზონ და რეალობას შეადარონ. ისინი პირდაპირ ისრუტავენ მიწოდებულ ინფორმაციას.

მიუხედავად იმისა, რომ მედიაძალადობა ბავშვების აგრესიის ზრდის მხოლოდ ერთ-ერთი ფაქტორია, მისი შემცირება და თავიდან აცილებაც კი სხვა ფაქტორებზე იოლად შეუძლიათ მშობლებს.

რჩევები მშობლებს:

• შეუზღუდეთ ბავშვებს ტელევიზორის ყურების დრო დღეში 1-2 საათამდე, ასაკის მიხედვით. გაითვალისწინეთ, რომ აშშ პედიატრთა ასოციაციის რეკომენდაციით, 2 წლამდე ასაკის ბავშვებმა საერთოდ არ უნდა უყურონ ტელევიზორს. ასევე, გახსოვდეთ, რომ გადაცემების შინაარსი უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ხანგრძლივობა.
• წინასწარ გადაავლეთ თვალი იმ გადაცემებს და ფილმებს, რომელთა ყურებაც სურთ თქვენს შვილებს და მიიღეთ ინფორმირებული გადაწყვეტილება. სადღეღამისო საბავშვო არხებზე განუსაზღვრელი წვდომის ნაცვლად ბავშვებს შეურჩიეთ სასარგებლო გადაცემები.
• გულწრფელად ესაუბრეთ შვილებს ნებისმიერ ძალადობრივ კადრზე, რომელიც მათი მხედველობის არეში მოხვდა. დარწმუნდით, რომ ისინი ხვდებიან განსხვავებას რეალობასა და ფანტაზიას შორის. ყურადღება გაამახვილეთ იმაზე, რამდენ პრობლემას წარმოშობს ნებისმიერი ძალადობა, მაშინაც კი, თუ მედიაში ის ნაჩვენებია როგორც პრობლემის გადაწყვეტის მისაღები გზა.
• წაახალისეთ ბავშვები, უყურონ სოციალური უნარების განვითარებისა და განათლებისთვის სასარგებლო გადაცემებს. შეურჩიეთ მათი ინტერესების შესაბამისი არაძალადობრივი გადაცემები.
• გამორთეთ ტელევიზორი. უპოვეთ შვილებს უფრო სასარგებლო გასართობი. შეაყვარეთ წიგნების კითხვა, წააქეზეთ სპორტული აქტივობებისკენ, მიეცით სხვადასხვა კლუბში ჩართვის შესაძლებლობა ან ეთამაშეთ სამაგიდო თამაშები.
• რაც შეიძლება მეტი დრო გაატარეთ შვილებთან ერთად. ასწავლეთ მათ პრობლემებისა და კონფლიქტების არაძალადობრივი გზით და ეფექტური კომუნიკაციით მოგვარება. კვლევები მოწმობს, რომ ბავშვები, რომლებსაც ახლო ურთიერთობა აქვთ მშობლებთან, დარწმუნებულნი არიან მათ სიყვარულში და დაცულობის განცდა აქვთ, გაცილებით ნაკლებად განიცდიან მედიაძალადობის ნეგატიურ გავლენას, ვიდრე ის ბავშვები, რომლებიც თავს იზოლირებულად და უგულებელყოფილად გრძნობენ.
• ნუ დააკისრებთ ტელევიზორს ძიძის როლს. ბევრი მშობელი იყენებს ტელევიზორს ჩვილის ერთ ადგილას გასაჩერებლად, რომ სადილობაში, სახლის დალაგებაში ან სამსახურის საქმეების დასრულებაში ხელი არ შეეშალოს, მაგრამ სწორედ ამ დროს ეჩვევიან ბავშვები ტელევიზორს ყველაზე იოლად და ამ ასაკში ყველაზე ღრმა და სახიფათო გავლენას ახდენს მათზე მედიაძალადობა.
• ცნობილია, რომ ბავშვები თავისდაუნებურად ბაძავენ მშობლებს. დააკვირდით, თავად რა მაგალითს აძლევთ შვილებს. თუ სახლში ტელევიზორი მუდმივად ჩართულია, თქვენი შვილებიც უფრო ხშირად და იოლად აღმოჩნდებიან მედიაძალადობის გავლენის ქვეშ.

ბარბარა ფრაზიერი, ფსიქოლოგი