როგორ განვუვითაროთ პირველკლასელ მოსწავლეებს ფონეტიკური უნარები
ან, სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, როგორ ჩამოვუყალიბოთ ბავშვებს ფონოლოგიური ცნობიერება
ან, როგორც იაკობი იტყოდა, როგორ ვავარჯიშოთ ხმებზე მოწაფეები
…მაგიდას ძლივს ვწვდები, ჯერ ოთხისაც არ ვარ. ჩემი ბებია შუშაბანდის დიდ მაგიდასთან ზის, გვერდით ხუთიოდე წლის მეზობლის გოგონა მოუსვამს და სასკოლო მზაობაში ავარჯიშებს. პენსიაზე გასვლის შემდეგ მხოლოდ მეზობლისა და ახლობლის ბავშვს თუღა ამეცადინებდა, მათაც — იშვიათად.
— აბა დამარცვლე შენი სახელი, — ერთ-ერთ დავალებას ასეთს სთავაზობდა ანანო მასწავლებელი..
— თა-თი-ა! — სიხარულით დაუკრავდა ტაშს მონდომებული გოგონა და დააყოლებდა: — სამი მარცვალი.
— აბა, კიდევ დამარცვლე რომელიმე სახელი, — დავალებას გაურთულებდა ბებია.
— გი-ორ-გი, სამი მარცვალი, — გადმომხედავდა ნიშნისმოგებით თათია და მეც ვბრაზდებოდი, პრეტენზიის ნიშნად ბებიას მუხლებზე ვეჯაჯგურებოდი.
— ნუ მმარცვლავს! „გიორგის” ნუ მარცვლავს!.. — ვაპროტესტებდი, თათიას კი კიდევ უფრო უხაროდა ჩემი დამარცვლა…
მოდით, პატარა გიორგის გაბრაზების სცენას ტვენისეული ფარდა ჩამოვაფაროთ და ჩვენს საქმეს შევუდგეთ...
*************
პირველკლასელ მოსწავლეს ყველაზე კარგად ესმის ყველაფერი. უფრო სწორად რომ ვთქვათ, უკეთესად ესმის, ვიდრე მეორეკლასელს, მესამეკლასელს და გაცილებით უკეთ, ვიდრე მეხუთე და მეთორმეტეკლასელს. რის გაგონებაზე ვსაუბრობთ? სხვადასხვა ენისთვის დამახასიათებელი ბგერების ზუსტად გაგონებაზე. მაგალითად, ინგლისურში ხომ არის სპეციფიკური ბგერები, რომელთაც მოზრდილი შემსწავლელი ძნელად და რცხვენით გამოთქვამს ხოლმე? პირველკლასელი კი სულ ადვილად და ხალისით. რატომ? განა მხოლოდ სამეტყველო აპარატია ამაში „დამნაშავე”? არა, სასმენი აპარატიც სცოდავს. არ ესმის ადამიანს თავისი ენისთვის უცხო ბგერები და ვერც გამოთქვამს. და რაც უფრო ადრე დაიწყებს ადამიანი ასეთი ბგერების გაგონებასა და წარმოთქმას, მით უფრო გაუადვილდება და მით უფრო მიახლოებულად ამეტყველდება.
ინგლისურსა და ფრანგულს რომ არ მივადგეთ, ქართულშიც გვაქვს გარკვეული ბგერები, რომელთა წარმოთქმისას გარკვეულ შეცდომას ქართველებიც ვუშვებთ ხოლმე…
ერთხელ ერთ-ერთი სკოლის დირექტორობის კონკურსში ვმონაწილეობდი და სამინისტროს კომისიასთან გასაუბრების ვიდეო გამოვითხოვე პირად იუთუბარხზე ასატვირთად, შენიშვნებისა და რჩევების მოსაცემადაც. და, როგორ გგონიათ, რომელი შენიშვნა და მითითება დამამახსოვრდა ყველაზე მეტყველად? ერთ-ერთი ცნობილი და, ვგონებ, მრავალწლოვანი დირექტორი მრავალმნიშვნელოვნად გამომეპასუხა: ჯერ „ლასი“ გაასწოროს და მერე ისაუბროს ქართულ სკოლებში ბილინგვური განათლების დანერგვის ამბიციურ გეგმაზეო (იმ გასაუბრებაში სწორედაც რომ სამიზნე სკოლაში სწავლების ქართულ-ინგლისური ფორმატის შემოტანაზე ვსაუბრობდი. სამწუხაროდ, დღესაც არ იძვრის ადგილიდან ეს საკითხი…).
***********
ერთია ბგერის, როგორც გარკვეული ჟღერადობის მქონე ხმოვანი ერთეულის სწორად იდენტიფიცირება (რომ ბგერა „ჭ” არის ბგერა „ჭ” და არა — ბგერა „ჯ” ან — ბგერა „ჩ”) და მეორეა თვითონ ბგერის გამოყოფა ხმოვან ნაკადში (რომ ზეპირად წარმოთქმულ სიტყვაში „მოჭიდავე” ბგერა „ჭ” არის მესამე ბგერა — უმცირესი სამეტყველო ერთეული.). ეს არის სწორედაც რომ ფონეტიკური უნარები (ან კიდევ ფონოლოგიური უნარები, ფონოლოგიური ცნობიერება თუ კომპეტენცია). რადგანაც ტერმინთა სიჭარბე გვაქვს (ფონეტიკური თუ ფონოლოგიური), — სრულიად მისაღებად მეჩვენება ქართულ პედაგოგიკაში ამ ორ ტერმინს საკუთარი დატვირთვა მივანიჭოთ. კერძოდ, ფონეტიკური უნარებით მოვიხსენიოთ ბგერის ჟღერადობის სწორად აღქმის უნარი — რომ „ჭ” არის „ჭ” და არა „ჯ”. ხოლო ფონოლოგიური უნარებით აღვნიშნოთ სიტყვაში ბგერის/მარცვლის გამოყოფისა და ბგერებით/მარცვლებით მანიპულირების უნარი.
დავაზუსტოთ და ვიკითხოთ: რა კომპეტენციები შეიძლება ჰქონდეს 5-6 წლის ასაკის ადამიანს, სანამ მას ფონოლოგიური უნარების გაწაფვაში ვარჯიშებს შევთავაზებთ?
… გავიხსენოთ ქართული ზღაპრების დასაწყისი და დასასრული: როგორ იწყება ქართული ხალხური ზღაპრები? „იყო და არა იყო რა…” როგორ მთავრდება? „ჭირი იქა, ლხინი — აქა…” როდესაც სამი წლის ბავშვს ზღაპარს ვუყვებით, ასეთი დასაწყისი და დასასრული მისთვის მკაფიო ინფორმაციაა, თუ სად იწყება და სად მთავრდება ამბავი. ამბის დასაწყისისა და დასასრულის იდენტიფიცირება მნიშვნელოვანი კომპეტენციაა ზეპირმეტყველების უნარის განვითარების გრძელ გზაზე.
რა არის შემდეგი ერთეული, რომელიც ბავშვმა მეტყველებაში უნდა გამოყოს? გავიხსენოთ ღრმა ბავშვობა, როდესაც დედა (ან მამა, ბებია, ბიძა, ბიცოლა…) მრავალჯერ გვიყვებოდა საყვარელ ზღაპარს. ჩვენ ხომ ვგრძნობდით, როდის იწყებოდა ეს ზღაპარი, როდის ვითარდებოდა (გადავამოწმებდით ხოლმე — ბევრი დარჩა?!), როდის მთავრდებოდა… ანუ ვხვდებოდით, რა ხდებოდა დასაწყისში, შუა ნაწილში და ბოლოში… ანუ გარკვეული დასაწყისისა და დასასრულის მქონე ამბავს (ზღაპარს) ვყოფდით შემადგენელ ნაწილებად.
კიდევ ერთხელ დავძაბოთ გონება და გავიხსენოთ, რამდენად ვახერხებდით ამ ამბებში აბზაცების, წინადადებების გამოყოფას?
სად იწყება და სად მთავრდება წინადადება, ამის ამოცნობა უკვე სასკოლო ასაკის კომპეტენციაა. ამაზე ყურადღება უკვე სკოლაში მისვლის პირველივე დღეებიდან მახვილდება (რასაკვირველია, მანამდე არც ღირს ამ კონკრეტული პროცედურის შესახებ ყურადღების გამახვილება.).
წინადადება კი სიტყვებისგან შედგება. ამიტომაც შემდეგი ნაბიჯი სიტყვების იდენტიფიცირებაზე მუშაობაა. მოსწავლემ წინადადებაში სიტყვები უნდა ამოიცნოს და დაასახელოს, რომელია პირველი, მეორე… ბოლო სიტყვა. ყურადღებას ვამახვილებ, რომ ვსაუბრობთ ზეპირმეტყველების პროცესში წინადადებებისა და სიტყვების იდენტიფიცირებაზე და არა დაწერილ ტექსტში წინადადებებისა და სიტყვების მოძებნაზე. (პრინციპში, ბავშვები ახლა იწყებენ დაწერილ ტექსტთან ურთიერთობას და კითხვა ჯერ არც იციან.) აქვე ერთი საკითხის დასმაც შეიძლება: წინადადების იდენტიფიცირება უფრო ადვილია ბავშვებისთვის თუ სიტყვის? მაგალითად, განვიხილოთ ასეთი ტექსტი: „იყო და არა იყო რა… იყო ერთი კაცი, რომელსაც ყველა კომბლეს ეძახდა. კომბლეს იმიტომ ეძახდნენ, რომ მთელი დღე სახლის წინ იჯდა, კომბლებს თლიდა და ჭერში აწყობდა“. ვფიქრობ, რთულია წინადადებების იდენტიფიცირება და ამაზე პირველკლასელების ძალისხმევის ხარჯვა უნაყოფოდ უნდა მოგვეჩვენოს (პირველკლასელების კი არა, შედარებით მოზრდილებიც ორჭოფობენ ხოლმე ზეპირმეტყველებით ნაკადში წინადადების ზუსტად ამოცნობაზე.). შესაბამისად, უპრიანი იქნება, თუ მხოლოდ სიტყვების იდენტიფიცირებას დავჯერდებით.
შემდეგი შემადგენელი ერთეული ეს არის მარცვალი, სიტყვა მარცვლებისგან შედგება. სიტყვების დამარცვლისა (ნათქვამი და არა დაწერილი სიტყვის მარცვლებად დაშლა) და მარცვალ-მარცვალ წარმორთქმული/გაგონილი სიტყვის მთლიან სიტყვად სწორად გაერთიანება სწორედაც რომ ერთ-ერთი საკვანძო კომპეტენციაა ფონოლოგიურ უნარებში გაწაფვის გზაზე.
დაბოლოს, ბგერა — ზეპირმეტყველებითი ნაკადის უმცირესი და განუყოფელი ელემენტი. (როდესაც ბგერის განუყოფლობაზე ვსაუბრობთ, რასაკვირველია, ვგულისხმობთ ქართულ ენას, თორემ ზოგიერთ ენაში შესაძლოა გვხვდებოდეს ნახევარბგერები ან წყვილბგერებიც.) ბგერებით მანიპულირება არის ის საყრდენი კომპეტენცია, რომელსაც შემდეგ ადვილად დაეშენება ანბანური პრინციპის გაცნობიერება და გამოყენება კითხვის შესწავლის მიზნით. რა იგულისხმება ბგერებით მანიპულირებაში?
- წარმოთქმული/გაგონილი სიტყვის ბგერა-ბგერა გამეორება;
- ბგერა-ბგერად წარმოთქმული/გაგონებული სიტყვის მთლიან სიტყვად გამეორება;
- პირველი, მეორე, ბოლო, ბოლოსწინა ბგერის ამოცნობა;
- პირველი, ბოლო ბგერის ჩამოშორება და შეცვლილი „სიტყვის” წარმოთქმა;
- ბგერის დამატება სიტყვის დასაწყისში ან ბოლოში;
- პირველი, მეორე, ბოლო, ბოლოსწინა ბგერის შეცვლა (ამ შემთხვევებში არ ღირს ყურადღების გამახვილება მესამე ან ბოლოსწინისწინა ბგერებზე, რადგან უკვე წვალებას დაემსგავსება მსგავსი ფონოლოგიური სავარჯიშოები.).
****
სახალისო გადახვევა:
იმერეთის ერთ-ერთ სკოლაში მასწავლებელი მოსწავლეებს ფონოლოგიურ კომპეტენციაში წაფავს. ის ბგერა-ბგერა სთავაზობს სიტყვებს გამოძახებულ მოსწავლეებს, რათა თითოეულმა შეძლოს ამოცნობა და დაასახელოს ეს სიტყვა. „დ – ა – ფ – ა”, — დაანაწევრებს მასწავლებელი, „დაფა” — გააერთიანებს მოსწავლე. „მ – ა – გ – ი – დ – ა”, — დაანაწევრებს მასწავლეებლი, „მაგიდა”, — მიხვდება მოსწავლე და ასე…
— აბა, ახლა შენ მითხარი, რა სიტყვას ვამბობ: კ – ო – მ – შ – ი, — მიმართა ერთს.
— ბია, მასწავლებელო, — ხალისით უპასუხებს მოსწავლეც…
როგორ ფიქრობთ, რამდენად აქვს ამ კონკრეტულ ბავშვს ჩამოყალიბებული ფონოლოგიური უნარი? შეუძლია თუ არა მას ბგერებად დანაწევრებული სიტყვის მთლიანაობაში აღქმა? ვფიქრობ, რომ შეუძლია.
*******
ფონოლოგიური კომპეტენციის განსამტკიცებლად უნდა ვუპასუხოთ ორ საკვანძო შეკითხვას:
- როდის უნდა განვუვითაროთ ფონოლოგიური კომპეტენცია მოსწავლეებს?
- როგორ უნდა განვუვითაროთ ის?
სანამ ამ შეკითხვებს ვუპასუხებ, სხვა შეკითხვით მოგმართავთ: ასო და ბგერა თუ აგრევიათ ერთმანეთში? წამოგცდენიათ თუ არა „ასო” მაშინ, როდესაც „ბგერის“ თქმა გნდომებიათ? მაგალითად, ბავშვებს სთხოვთ პირველი ბგერის ამოცნობას და „პირველი ასო რომელიაო”, გიკითხავთ?
მე შემშლია. და მასწავლებლებიც მინახავს, რომლებსაც მსგავსი შეცდომა დაუშვიათ.
რატომ ვუშვებთ ასეთ შეცდომებს? ნუთუ, როგორც ყავარზე კუდგადებული შემფასებელი იტყოდა, ასო ვერ გაგვირჩევია ბგერისგან?!
აქ შეგვიძლია იმით გავიმართლოთ თავი, რომ ქართულში სიტყვა „ასო” აღნიშნავს რაიმე მთელის უმცირეს ნაწილსაც და ამ მნიშვნელობით სრულიად გამართულად მოისმის ზემოთ დასახელებულ მაგალითში.
*********
მივუბრუნდეთ პირველ შეკითხვას: როდის უნდა დავიწყოთ ფონოლოგიური უნარების განვითარებაზე ზრუნვა?
როგორც კი სწავლას შევუდგებით. პირველივე სასწავლო ნაბიჯები დაკავშირებული უნდა იყოს ფონოლოგიური კომპეტენციის ჩამოყალიბებასა და გაწაფვასთან. ოღონდ, რასაკვირველია, ეს ვარჯიშები ჩასმული უნდა იყოს მოსწავლისთვის აზრიან, საინტერესო და სახალისო კონტექსტში. გაიხსენეთ წერილის დასაწყისში აღწერილი თათიას ემოცია — როგორი სიხარულით მარცვლავდა პატარა გიორგის სახელს… (ცხადია, ასეთი სიხარული სხვა ბავშვის გაბრაზებას არ უნდა ემსახურებოდეს. ხუმრობითაც კი.)
ამბობენ, რომ ბავშვი გარკვეულ ტრაექტორიას გადის ფონოლოგიური კომპეტენციის გაწაფვის გზაზე. რომ ჯერ მარცვლების დაშლა უნდა ისწავლოს და მხოლოდ ამის შემდეგ ვავარჯიშოთ ბგერებად დაშლაზე. და მართლაც ამ თანმიმდევრობითაა ხოლმე შემოთავაზებული ფონეტიკური/ფონოლოგიური სავარჯიშოები სახელმძღვანელოებში. თუმცა, შესაძლოა გადააწყდეთ მოსწავლეს, რომელიც ბგერებზე ისე მანიპულირებს, რომ მარცვლების გამოყოფას ჯერ ვერ ახერხებს. მოკლედ, ყველა ბავშვს არც ამ შემთხვევაში აქვს ათვისების ერთნაირი ტრაექტორია.
ამის გათვალისწინებითაც, აუცილებელია ერთგვარი თანმიმდევრულობა: თუკი, დავუშვათ და, პირველი ბგერის იდენტიფიცირებაში დაიწყეთ ვარჯიში, ნუღარ შეურევთ აქვე ბოლო ბგერის ამოცნობაზე ორიენტირებულ სავარჯიშოებს. ჯერ ერთ კონკრეტულ ფონოლოგიურ ქმედებაში გაიწაფონ ბავშვები, შემდეგ — შემდეგში და ა. შ.
მეორე კლასიდან ამ კომპეტენციაზე საგანგებოდ ზრუნვა აღარაა საჭირო. იმიტომ კი არა, რომ იგი აღარ გვჭირდება. როგორ არ გვჭირდება? ძალიანაც გვჭირდება, მაგრამ, კითხვისა და წერის კვალად, იგი მუდმივ ფორმაშია — მთავარია, საინტერესო და ადეკვატური სირთულის წერითი და საკითხავი დავალებები შევთავაზოთ ბავშვებს… შემდეგ კლასებში საინტერესო იქნება ხოლმე სხვა ენების შესწავლისას მშობლიურ ენასთან პარალელებისა და კავშირების თვითაღმოჩენები.
******
გადავიდეთ მეორე შეკითხვაზე: როგორ ვიმუშაოთ ამ უნარების განვითარებაზე? როგორ და ხალისით, ინტერესით და კიდევ…
მე არ ვაპირებ ფონოლოგიური ცნობიერებისა და ფონეტიკური უნარების განმავითარებელი აქტივობების აქ შემოთავაზებას — ისინი უხვად შეიძლება ნახოთ ჩემ მიერ გზამკვლევ-წერილში ნახსენებ მართლაც რესურს-წიგნში (ჯიპრაიდის წიგნი, რომელიც განთავსებულია პორტალზე kargiskola.ge), თუმცაღა ერთი საკვანძო შეკითხვა ნამდვილად უნდა დავსვა:
როგორ ვასწავლით ამ უნარებს ბავშვებს?
ისევე, როგორც ბევრ სხვა რამესაც. უკუღმართად — რა დასამალია…
მაგალითად:
ვასწავლით კითხვას და შინაარსიან ტექსტებს არ ვაკითხებთ.
ფიზიკას ვასწავლით და ბუნებასთან თუ ცხოვრებასთან არ ვაკავშირებთ.
ისტორიას ვასწავლით თანამედროვეობისგან იზოლირებულად.
გასაგებად რომ ვთქვა: ფონოლოგიურ უნარებს ვასწავლით წერისგან და კითხვისგან მოწყვეტილად. არადა, როდესაც ფონოლოგიური კომპეტენციის საჭიროებას ვასაბუთებთ, პირველ რიგში ვახსენებთ, რომ ეს საჭიროა კითხვის დაწყებისთვის და შემდეგ — წერის გასაადვილებლად. თუკი ზეპირ სიტყვაში ბგერა ვერ გამოყო ადამიანმა, ისე წერის დაწყება გაუჭირდებაო. აგრეთვე, თუკი კითხვის სწავლისას გარკვეული პრობლემები აქვს მოსწავლეს, ფონოლოგიურ კომპეტენციებს გადავუმოწმებთ ხოლმე — ამდენად ახერხებს ზეპირი სიტყვის დამარცვლას, ბგერებად დაშლას, ბგერებისა და ზეპირი მარცვლების გაერთიანებას სიტყვებად, ზეპირ სიტყვაში პირველი (ბოლო) ხმოვნის/მარცვლის გამოყოფას.
ბარემ, ლაპარაკიც, ხმის გაღებაც ავუკრძალოთ ბავშვებს და ისე განვუვითაროთ ეს უნარები!..
იმის თქმა მინდა, რომ ფონოლოგიური კომპეტენციის ჩამოყალიბებაზე ზრუნვა უნდა დაიწყოს წერა-კითხვასთან პარალელურად, კითხვითი და წერითი კომპეტენციების ჩამოყალიბებასთან ინტეგრირებულად. ეს კომპეტენციები ხელს უწყობს და აადვილებს ერთმანეთის განვითარებას.
ამისთვის ბრწყინვალე მეთოდია „ენობრივი პრაქტიკა”, რომელიც ჯიპრაიდის სკოლებში პოპულარული გახდა „მასწავლებელი — კალამის” სახელითაც.
მოკლედ აღვწეროთ.
ავთენტიკურ კონტექსტში მასწავლებელმა მოსწავლეებს შეიძლება მოანდომოს სრულიად საინტერესო და სასურველი მიკროტექსტის ჩაწერა. ეს შეიძლება იყოს წითელქუდასა და მგლის საუბარი თუ ქოქოსის კაკლის გატეხვის პროცესის აღწერა…
ენობრივი პრაქტიკის შესახებ მომავალში (შესაძლოა, ამ წერილის კვალად) ვაპირებ საგანგებოდ დაწერას, თუმცა ერთი წამით წარმოიდგინეთ, რომ ქოქოსის კაკლის გატეხვისა და იქიდან წვენის ამოღების შემდეგ (თუ პირიქით), ვაპირებთ, ამ პროცესის აღწერა დიდი ასოებით გადავიტანოთ ფლიპჩარტის ქაღალდზე მოსწავლეთა მონაწილეობით… და სათაურიც შევარჩიეთ „ქოქოსის კაკალი” და ვწერთ:
— აბა, ბავშვებო, რომელი ასო უნდა დავწერო პირველად?!
— ქქ… ქქქ… ქ… ქქ!.. — აჟივილდნენ ბავშვები…
ვფიქრობ, ცხადია, თუ როგორ ეხმარება ეს კონკრეტული აქტივობა, ანუ წერისა და კითხვის უნარების გამოყენება ფონოლოგიური უნარების გააქტიურებას. ასეთივე მაგალითი შეიძლება გავიხსენოთ, მაგალითად, როდესაც მოსწავლეებს ვთავაზობთ მარცვლებად დაჭრილი დაწერილი სიტყვების აწყობას. ამ დროს, რასაკვირველია, ირთვება ადამიანის ფონოლოგიური პროცესორი და ამოკითხულ მარცვალს ზეპირად აკავშირებს შესაძლო დასაწყისთან თუ დაბოლოებასთან. ეს ნიმუშიც ადასტურებს, რამდენად სასარგებლოა კითხვითი და წერითი ელემენტების გამოყენება ფონეტიკური/ფონოლოგიური უნარების განსამტკიცებლად ისევე, როგორც წერის უნარი უწყობს ხელს კითხვის უნარში გაწაფვას და პირიქითაც.
რომ შევაჯამოთ და ვუპასუხოთ მეორე შეკითხვასაც: ფონოლოგიური კომპეტენცია უნდა განვავითაროთ საინტერესო და სახალისო კონტექსტში კითხვასა და წერასთან ინტეგრირებულად.
******
რადგან ქოქოსის კაკლის გატეხვა ვახსენე და იგი, როგორც საგაკვეთილო აქტივობა, ისე წარმოვადგინე, მოკლედ შემოგთავაზებთ სასწავლო გეგმას, რომელსაც შეიძლება ორი გაკვეთილი დასჭირდეს.
- სასწავლო საკითხები: პროცესის თანმიმდევრულობა (ჯერ — შემდეგ — ბოლოს); ფონოლოგიური უნარების განვითარება; ლექსიკური მარაგის გამდიდრება (ეს უკანასკნელი — განსაკუთრებით ქართულის, როგორც მეორე ენის გაკვეთილებზე).
- რესუსები: ქოქოსის კაკალი, ლურსმანი, ჩაქუჩი, ჭიქა, ფლიპჩარტი, მარკერი.
- აქტივობები: მოტივაციის აღძვრა, კომპლექსური დავალების პირობის გაცნობა („მე მოტანილი მაქვს ქოქოსის კაკალი… იცით, როგორ უნდა გავხსნათ? დღეს უნდა დავწეროთ, როგორ უნდა გავხსნათ ქოქოსის კაკალი”…); პროცესის დემონსტრირება და თან ქმედებების აღწერა (“ჯერ უნდა გავხვრიტოთ და გადმოვღვაროთ სითხე, რომელიც არის მასში… შემდეგ უნდა დავუკაკუნოთ ჩაქუჩი შუა ნაწილში და ბოლოს გავტეხოთ”…); პროცესის გამეორება თან ხმამაღლა საუბრით და იმიტირება მოსწავლეების მიერ (ყურადღება უნდა მივაქციოთ უსაფრთხოების წესებს. მოსწავლეები ასრულებენ მხოლოდ გათამაშებას ქოქოსის კაკლის გატეხვისას და არა ნამდვილად გატეხვას.); ფონოლოგიური სავარჯიშოების შესრულება გააქტიურებული სიტყვების (ქოქოსი, კაკალი, ჩაქუჩი, წვენი…) გამოყენებით; მოსწავლეების მონაწილეობით/კარნახით ტექსტის ჩაწერა ფლიპცარტზე (სათაური: ქოქოსის კაკალი. ეს არის ქოქოსის კაკალი. როგორ გავტეხოთ ქოქოსის კაკალი? ჯერ ის უნდა გავხვრიტოთ. შემდეგ გადმოვასხათ მასში არსებული სითხე. ამის შემდეგ ჩაქუჩი უნდა დავარტყათ ირგვლივ. კაკალი გაიბზარება და გატყდება.); დაწერილი ტექსტის ერთობლივი წაკითხვა (ჯერ არ იციან ასოები, მაგრამ მასწავლებლის დახმარებით იმიტირებენ წაკითხვის პროცესს. აგრეთვე ცნობენ ზოგიერთ სიტყვასა და ასოს. შესაძლოა, ზოგიერთი ასოს დაწერაში მოსწავლემაც მიიღოს მონაწილეობა.); სიტყვის ბარათებით (ქოქოსი, კაკალი, ჩაქუჩი…) ვარჯიში…
*******
(აქვე მინდა გავიხსენო ერთი მომენტი, რომელიც უკავშირდება როდონაიას დედაენის ერთ-ერთ პრინციპს. ერთ სატრენინგო შეხვედრაზე მასწავლებლებმა აღნიშნეს, როდონაია პირველ სემესტრში წერას კრძალავსო. გავიოცე. არ დავიჯერე. ბატონო-მეთქი?!
როდონაიას სახელმძღვანელოს მიხედვით პირველ სემესტრში წერა შეუწყნარებელიაო, ისე დაბეჯითებით გამიმეორეს და იმდენმა, რომ დავიჯერე, რაღას ვიზამდი — მაშინ არ მქონდა იმ დედაენის მასწავლებლის წიგნი სათანადოდ შესწავლილი?! ამის შემდეგ დავიწყე ფიქრი, „რატომ”. რატომ მიიღო პატივცემულმა როდონაიამ ასეთი, ჩემთვის გაუგებარი და პედაგოგიკურად გაუმართლებელი გადაწყვეტილება?! წერა რომ კითხვის სწავლების კარგი დამხმარე საშუალებაა, ხომ საყოველთაოდაა ცნობილი და იაკობმაც ამიტომ ჩაუყარა საფუძველი დედაენაში კითხვისა და წერის ინტეგრირებულად სწავლებას?! დანამდვილებით ამაზე პასუხი ახლაც არ ვიცი და გამიხარდება, თუკი ვინმე ზუსტად გამარკვევს, მაგრამ მე ჩემი ახსნა მოვუძებნე ამ გადაწყვეტილებას.
12 კვირის განმავლობაში წერით აქტივობებზე უარის თქმა განპირობებული უნდა ყოფილიყო ბატონი ვახტანგის დაკვირვებით ქართველ მასწავლებელთა წერით დავალებებზე — რომელი ბავშვთმოყვარე განმანათლებელი დასთანხმდება ასოების გამოწერის ვრცელ და მტანჯველ პროცესს? შესაბამისად, ბატონი ვახტანგის წინაშე დადგებოდა დილემა: გონივრულად ჩავნერგოთ წერითი აქტივობები პირველივე კვირებიდან (ამას მაინც მოჰყვებოდა მასწავლებელთა და მშობელთა მიერ ბავშვთა იძულებები ასოების გამოწერის მრავალხაზობაში.) თუ გადავავადოთ წერის დაწყება სამიოდე თვით მანამ, სანამ ბავშვები შედარებით გაიწაფებიან თვალითაც და ხელითაც და ეს წერითი იძულება, თუკი ამას მაინც ექნება ადგილი, ისეთი მტანჯველი არ იქნება ადამიანისთვის…).
****
კიდევ ერთი პარალელი და ამით დავასრულოთ: რამდენად უწყობს ხელს ფონეტიკური უნარების გაწაფვას წერა და კითხვა ინგლისურ ენაში? ფრანგულში? ამ ენების შემსწავლელი პირველკლასელისთვის ეს შეიძლება პრობლემური იყოს, რადგანაც ერთი კონკრეტული ბგერის ჩასაწერად რომ ორი-სამი საანბანო ასოა საჭირო, დამაბნეველი იქნება 5-6 წლის მოსწავლისთვის. მაგრამ ქართულში ხომ არ გვიდგას ეს ვითარება?! ქართულში ხომ ცალკეული ბგერა შეესაბამება ასოს და მასთან მხოლოდ ერთს, როგორც ჩვენი ქართველი მათემატიკოსები იტყოდნენ — მოზრდილთათვისაც კი, ბავშვებს რომ თავი დავანებოთ, დამაბნეველად. ხოლო გასაგებად რომ ვთქვათ: ქართულ ბგერას ერთადერთი ასო შეესაბამება და ქართული ასოც მხოლოდ ერთი ბგერით გადმოიცემა. შესაბამისად, თუკი რომელიმე ინგლისურ ან ფრანგულენოვან რეკომენდაციებში მოთხოვნაა, მასწავლებლებო, სანამ ფონოლოგიურ კომპეტენციებში გაწაფავთ ბავშვებს, კითხვასა და წერას ნუ გამოიყენებთო და ფონეტიკური უნარების ჩამოყალიბებას წერა-კითხვასთან ნუ დააკავშირებთო, ჩემთვის შესაწყნარებელია და მისდიონ კიდეც იმ ენების მასწავლებლებმა ასეთ რეკომენდაციას. ხოლო ქართული ენის ქართულ ენაზე სწავლების შემთხვევაში უგუნურება იქნება პერიოდულად (პერიოდულად და არა მუდამ! ბავშვები, რასაკვირველია, წერითი და კითხვითი დავალებებისგან იზოლირებულადაც უნდა ვავარჯიშოთ, მხოლოდ ზეპირი გზით გავწაფოთ ფონეტიკურ უნარებში, ოღონდ საინტერესო აქტივობებით.) კითხვითი და წერითი აქტივობები არ ჩავნერგოთ ფონეტიკური უნარების განსავითარებლად, ფონოლოგიური ცნობიერების ჩამოსაყალიბებლად, ხმებზე სავარჯიშოდ.
