ქუჩა ქალაქური ფენომენია, რომლის დასაბამი საუკუნეთა სიღრმეშია საძიებელი. პირველი ქუჩები უძველეს ქალაქებში წარმოიშვა, მათი სახელდების ტრადიცია კი მოგვიანებით გაჩნდა. ქუჩათა სახელწოდებებში არა მარტო კონკრეტული ქალაქის, არამედ ცალკეული ქვეყნის სოციალური, ეკონომიკური თუ კულტურის ისტორიის ამოკითხვა და მისი განვითარებისთვის თვალის გადევნებაცაა შესაძლებელი.

ამ მხრივ საინტერესოა საქართველოს დედაქალაქი თბილისი და მისი ქუჩების ონომასტიკა. ტოპონიმიკური მოგზაურობა თბილისში, რომელიც საქართველოს სატახტოდ V საუკუნის მეორე ნახევარში ამ ქალაქის დამაარსებელმა მეფე ვახტანგ გორგასალმა აქცია, წარსულის მრავალ ფაქტსა და მოვლენას გაგვახსენებს. მოგზაურობისას შევხვდებით არაერთ ისტორიულ პირს, რომელთაც თავიანთი მოღვაწეობით კვალი დატოვეს თბილისის ცხოვრებაში. ქუჩები “გაიხსენებენ” და შეულამაზებლად “მოგვიყვებიან” თავიანთ თავგადასავალს, რადგან მათ ბევრი რამ “იციან” და კარგადაც “ახსოვთ”. საკმარისია, თვალი გადავავლოთ ბოლო ორი ასწლეულის საქართველოს ისტორიას და ამაში ჩვენც ცხადად დავრწმუნდებით.

XIX საუკუნის დამდეგს აღმოსავლეთი საქართველო რუსეთის იმპერიაში იქნა ინკორპორირებული. მალე რუსეთმა დასავლეთი საქართველოც დაიპყრო, ირან-ოსმალეთს კავკასიიდან ფეხი ამოუკვეთა და აქ თვითონ გაბატონდა. თბილისი, რომელიც მხარის გეოგრაფიული ცენტრი იყო, რუსეთის მეფის მთავრობამ რეგიონის პოლიტიკურ ცენტრადაც აქცია, რადგან სწორედ ამ ქალაქში იყო განლაგებული ადგილობრივი რუსული ადმინისტრაცია ჯერ მთავარმართებლის, ხოლო 1845 წლიდან კავკასიის მეფისნაცვლისა და მათი სტრუქტურების სახით.

მიუხედავად ამისა, თბილისმა დიდხანს ვერ მოიშუშა 1795 წელს ირანის შაჰის აღა მაჰმად-ხანის შემოსევით მიყენებული იარები. მტერმა მაშინ ისეთი სისასტიკით ააოხრა ქალაქი, რომ ამ ამბებიდან სამი ათეული წლის შემდეგაც კი თბილისის ქუჩები ნანგრევებით ყოფილა სავსე.

თბილისის აღდგენა, განაშენიანება და ძირითადი საქალაქო ინფრასტრუქტურის შექმნა XIX საუკუნის 40-50-იანი წლებიდან იწყება. პარალელურად წარმოებდა დაპყრობილი მხარის მოსახლეობის გარუსება და ასიმილირება, რისთვისაც საიმპერიო ხელისუფლება მრავალ საშუალებას მიმართავდა. ერთ-ერთი ასეთ საშუალება გახლდათ რუსული ტოპონიმიკის დანერგვა.

რუსეთი სამხედრო-პოლიტიკური იმპერია იყო. მისი საზღვრების გაფართოებაში მთავარი როლი არმიას ეკისრებოდა. სამხედრო ძალა იყო ძირითადი საყრდენი დაპყრობილ ხალხებზე ბატონობის შესანარჩუნებლადაც. საქართველოს ანექსიის შემდეგ მხარის უმაღლესი ხელისუფალი რუსი მთავარმართებელი გახდა. ამ პოსტზე, როგორც წესი, მაღალი რანგის სამხედროები – გენერლები ინიშნებოდნენ. სამხედრო პირს ებარა ადგილობრივი სამოქალაქო საქმეების გაძღოლა და ასეთივე მოხელენი იდგნენ მაზრების, ქალაქებისა თუ სასამართლო დაწესებულებათა სათავეშიც. 

მართვა-გამგეობის ამგვარი ორგანიზაცია, არსებითად, სამხედრო-საოკუპაციო რეჟიმს წარმოადგენდა. ამიტომ არ ყოფილა შემთხვევითი, რომ ახალშემოერთებული ქვეყნის მთავარი ქალაქის ქუჩებისა თუ მოედნების სახელწოდებებში საიმპერატორო ოჯახის წევრთა და რომანოვთა დინასტიის ცნობილ წარმომადგენელთა სახელების გვერდით სამხედრო დასახელებები მოჭარბდა (შტაბის, არსენალის, ყაზარმის, არტილერიის, მესანგრეთა და სხვ. ქუჩები).

თბილისის გოდონიმიაში თავდაპირველად მხარის დამპყრობი გენერლების, კავკასიის რუს მმართველ-გამგებელთა სახელები გამოჩნდა, რომლებმაც ძველი ქართული სახელწოდებები ჩაანაცვლა. XIX საუკუნის 60-იანი წლების შუა ხანების ერთი საარქივო საბუთის თანახმად, რომელიც დასათაურებულია როგორც “Медико-топографические описание города Тифлиса”, თბილისში 134 ქუჩა, 61 შესახვევი და 17 მოედანი მოითვლებოდა. ამავე პერიოდში შედგენილი სტატისტიკური კომიტეტის ცნობით კი თბილისის ქუჩების რაოდენობა 200-ს აღემატებოდა. აღსანიშნავია, რომ ყველა მათგანს უკვე არაქართული სახელი ჰქონდა მიკუთვნებული. 

კავკასიის რუსული ადმინისტრაციის მიერ თბილისში დანერგილი ონომასტიკური სისტემა, რომელიც 1917 წლის თებერვლის რევოლუციამდე მოქმედებდა, თვითმპყრობელობის კოლონიურ ინტერესებს ასახავდა და მასვე ემსახურებოდა.

მას შემდეგ, რაც რუსეთში მეფის მთავრობა დაემხო და იმპერიაც დაიშალა, 1918 წლის 26 მაისს საქართველომ ეროვნულ-პოლიტიკური თავისუფლება აღიდგინა. შეიქმნა საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკა, რომელმაც სამი წელი იარსება. მსოფლიო პოლიტიკურ რუკაზე აღბეჭდილი ახალი ქართული სახელმწიფოს სუვერენიტეტი უცხოეთის 20-მდე ქვეყანამ ოფიციალურად ცნო და აღიარა. დემოკრატიული აღმშენებლობის გზაზე დამდგარი დამოუკიდებელი საქართველოს მესაჭეობა ხალხმა ქვეყნის ყველაზე გავლენიან პოლიტიკურ ძალას – სოციალ-დემოკრატიულ პარტიას და მის ლიდერებს დააკისრა. ნოე ჟორდანიას ხელისუფლებამ მოკლე ხანში ძირფესვიანად შეცვალა დედაქალაქის ქუჩების, მოედნებისა თუ გამზირების სახელდება და წინა პლანზე ქართული სახელწოდებები წამოსწია. აღსანიშნავია, რომ ამ პერიოდის თბილისის ტოპონიმიკაში მმართველი პარტიის იდეურ-მსოფლმხედველობრივი ორიენტაციაც საკმაოდ აისახა (პლეხანოვის, კაუცკის, სოცინტერნის და მისთ. ქუჩები).

1921 წლის თებერვალ-მარტში საქართველო ბოლშევიკური რუსეთის აგრესიის მსხვერპლი გახდა. უთანასწორო ომში დამარცხებულმა საქართველოს დემოკრატიულმა რესპუბლიკამ არსებობა შეწყვიტა. გამოცხადდდა საქართველოს საბჭოთა სოციალისტური რესპუბლიკის შექმნა, რომელსაც მოსკოვზე დამოკიდებული ადგილობრივი მარიონეტული ხელმძღვანელობა – რევკომი განაგებდა. მომდევნო წლის ბოლოდან ხელახლა დაპყრობილი საქართველო ამიერკავკასიის ფედერაციის მეშვეობით, რომელშიც აზერბაიჯანი და სომხეთიც შედიოდნენ, სსრ კავშირად წოდებულ მოდერნიზებულ რუსეთის იმპერიაში გააერთიანეს. 1936 წელს ხსენებული ფედერაცია გაუქმდა. საქართველომ ე.წ. მოკავშირე რესპუბლიკის სტატუსი შეიძინა, მაგრამ ათწლეულების განმავლობაში კვლავ საბჭოური იმპერიის შემადგენლობაში იმყოფებოდა და მის დიქტატს ემორჩილებოდა. 

 საბჭოთა ტოტალიტარულმა რეჟიმმა თბილისში ახალი რევოლუციური ტოპონიმიკა შემოიღო და უფროსი თაობის მკვიდრნი კიდევ ერთხელ აიძულა, თავიდან შეესწავლათ საკუთარი ქალაქი. პროლეტარიატის ბელადების დარად, არ დარჩენილა არც ერთი თვალსაჩინო ბოლშევიკი ლიდერი, წარსულში ცნობილი ტერორისტი, საკავშირო თუ საერთაშორისო რანგის კომუნისტური მოძრაობის აღიარებული მოღვაწე, რომლის სახელი საქართველოს დედაქალაქის ქუჩებისა თუ მოედნებისთვის არ დაერქმიოთ.

საბჭოურ რეჟიმს, განსაკუთრებით – სტალინის პერიოდში, ათვალწუნებული კომუნისტი ხელმძღვანელების შერისხვა და ისტორიიდან მათი სახელების გაქრობის მცდელობა ახასიათებდა. ეს პროცესი მკაფიოდ აისახა თბილისის გოდონიმებისა და აგრონიმების ცვლილებებში. მანამდე განდიდებული და შემდგომ რეპრესირებული ტროცკის, ზინოვიევის, ბუხარინისა და სხვათა სახელებს ქუჩების აბრებზე ახლად აღზევებულ მათივე თანაპარტიელთა სახელები ენაცვლებოდა. ასე გრძელდებოდა საბჭოური რეჟიმის აღსასრულამდე.

პოლიტიზებული და იდეოლოგიზებული სახელწოდებები გასული საუკუნის 90-იანი წლებიდან საბჭოთა წარსულთან ერთად სამუდამოდ ჩაბარდა ისტორიას.

ზემოთ ზოგადი შტრიხებით გადმოცემული საქართველოს ბოლო ორი საუკუნის ისტორია შთამბეჭდავად იკითხება მისი დედაქალაქის ქუჩათა სახელწოდებებსა და მათ ცვლილებებში. საკმარისია თვალი გადავავლოთ თბილისის რამდენიმე პროსპექტის, ქუჩისა და მოედნის დასახელებათა ევოლუციას, რომ ნათქვამის სისწორეში დავრწმუნდებით.

ძველი თბილისის ქუჩების უმრავლესობას სახელი არ ერქვა. ქალაქი რამდენიმე ძირითად უბნად (კალა, ისანი, აბანოთა უბანი და სხვ.) იყო დაყოფილი. ზოგიერთი დასახელება ამ კონკრეტულ მიდამოში მცხოვრები ქალაქის მოსახლეობის უმრავლესობის ეთნიკურ წარმომავლობას ასახავდა (ქართველთა უბანი, ურიათა უბანი, მოგვთა უბანი და ა.შ.), ზოგიც სოციალური, პროფესიული თუ კონფესიური ნიშნით ყალიბდებოდა. მაგალითად, დედაქალაქის ცენტრალურ ნაწილში არსებულ არისტოკრატიის უბანს მეფის სასახლე, სამეფო გვარისა და დაწინაურებული სათავადოების წარმომადგენელთა სახლები და მიმდებარე ბაღები შეადგენდა. მდაბიო მოსახლეობა კეთილმოწყობას მოკლებულ გარეთუბანში ცხოვრობდა. თბილისის ისტორიულ ქვემო უბანში, რომელიც მრავალეროვნული მოსახლეობით გამოირჩეოდა, ქართული ტაძრების გვერდით სომხური ეკლესია, მეჩეთი, სინაგოგა და კათოლიკური ეკლესიაც იდგა. ქუჩათა ნაწილის სახელწოდებას მის გასწვრივ განლაგებული სავაჭრო რიგების ხასიათი განსაზღვრავდა (მაგალითად, ბამბის რიგი, სირაჯხანა, მექვაბის რიგი, თოფხანა, ხარაზხანა). არცთუ იშვიათად დასახელება ხელოსანთა საქმიანობის (დაბახანა, სამღებროს, მჭედლის ქუჩები) ან ამ უბანში არსებული საეკლესიო ნაგებობათა (ანჩისხატი, სიონი, ბეთლემი) მიხედვით შეირჩეოდა.

თანამედროვე თბილისის მთავარი მოედანი, რომელიც ქალაქის სხვა უბნებს რამდენიმე ქუჩით უერთდებოდა, XIX საუკუნის 20-იანი წლების დამდეგს წარმოიშვა. მისი პირველი სახელწოდება, შტაბის მოედანი, აქ აგებულმა რუსეთის საოკუპაციო არმიის შტაბის შენობამ განაპირობა. გერმანული წარმომავლობის ამ სამხედრო ტერმინით მოედანი რამდენიმე წლის განმავლობაში იწოდებოდა. საგულისხმოა, რომ მოედნის მომდევნო დასახელებაც რუსეთის საჯარისო შენაერთების სამხედრო მიღწევასთანაა დაკავშირებული.

1826 წელს დაწყებული რუსეთ-ირანის ომის მეორე წელს კავკასიის რუსული არმია მხარის მთავარსარდლისა და მთავარმართებლის, გრაფ ივან პასკევიჩის მეთაურობით ერევნის სახანოში შეიჭრა, ქალაქი ერევანი აიღო და რუსეთის იმპერიას დაუმორჩილა. ამ წარმატების აღსანიშნვად პასკევიჩს “ერევნელის” ტიტული უბოძეს, მთავარმართებლის პატივსაცემად კი თბილისის მთავარ მოედანს პასკევიჩ-ერევნელის მოედანი დაერქვა (ეს უკანასკნელი ხალხურ მეტყველებას შეცდომით ერევნის მოედნის სახელით შემორჩა). 

ათწლეულების განმავლობაში, ვიდრე 1918 წლამდე, ხსენებული მოედანი რომანოვთა იმპერიის მნიშვნელოვნად განმამტკიცებელი რუსი გენერლის, პოლონეთის ცნობილი აჯანყების ჩახშობისთვის გრაფის წოდებაში აყვანილი თავადის სახელს ატარებდა. მაგრამ შეუძლებელია, დაპყრობილ ქვეყანაში დამპყრობელმა უკვდავება დაიმკვიდროს. პასკევიჩ-ერევნელის ვინაობა მაშინვე მიეცა დავიწყებას, როგორც კი საქართველომ ეროვნული თავისუფლება მოიპოვა და სახელმწიფოებრივი დამოუკიდებლობის აღდგენა გამოაცხადა.

ეს კი 1918 წლის 26 მაისს მოხდა, როცა საქართველოს ეოვნული საბჭოს სხდომამ დამოუკიდებლობის აქტი დაამტკიცა და სათავე დაუდო საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკის წელთაღრიცხვას. ამ მოვლენის აღსანიშნავად ახლად განახლებული სახელმწიფოს პოლიტიკურმა მესვეურებმა დედაქალაქის ცენტრალურ მოედანზე თავისუფლების სიმბოლური ხე დარგეს და მოედანსაც თავისუფლების მოედანი უწოდეს.

სამწუხაროდ, ქვეყანის თავისუფლებამ მცირე ხანს გასტანა. თავისუფლების სახელი ხანგრძლივად ვერც დედაქალაქის მთავარმა მოედანმა შეინარჩუნა. 1921 წლიდან ძალაუფლებას დაუფლებულ ბოლშევიკთათვის ეროვნული თავისუფლების იდეა მიუღებელი აღმოჩნდა, მათ საქართველო კვლავ რუსეთის იმპერიულ უღელში შეაბეს, რომელსაც დაშლილი ,,ხალხთა საპყრობილის” ნანგრევებზე კრემლი ხელახლა აკოწიწებდა.

თავის დროზე მეფის რუსეთი ცდილობდა, დაპყრობილი ქართველი ხალხის მეხსიერებიდან წაეშალა სამშობლოსა და ეროვნული სახელმწიფოებრიობის გამომხატველი ცნება “საქართველო”, რომლის სანაცვლოდაც თბილისისა და ქუთაისის გუბერნიათა სახელწოდებები შემოიღო. ამავე კურსის გაგრძელება იყო 1921 წელს მოსკოვში მიღებული გადაწყვეტილება, ფაქტობრივად ანექსირებული, გასაბჭოებული საქართველოს, სომხეთისა და აზერბაიჯანის გაერთიანებით შეექმნათ ახალი პოლიტიკური ერთეული – ამიერკავკასიის საბჭოთა სოციალისტური რესპუბლიკა და იგი კვლავ იმპერიულ სივრცეში მოექციათ.

კრემლის მორჩილმა საქართველოს ხელისუფლებამ ამ სრულიად ხელოვნური წარმონაქმნის – ამიერკავკასიის ფედერაციის სახელი 1922 წელს დედაქალაქის ცენტრალურ მოედანსაც დაარქვა და მისი დამკვიდრება საზოგადოების ცნობიერებაში ამ გზითაც სცადა.

ამიერკავკასიის ფედერაცია, როგორც ზედმეტი რგოლი, 1936 წელს გაუქმებულ იქნა, მაგრამ მისი სახელი თბილისის მთავარ მოედანს კიდევ რამდენიმე წელი ერქვა. 1938 წელს მოედანს ცნობილი ქართველი ბოლშევიკი მოღვაწისა და თვალსაჩინო ჩეკისტის ლავრენტი ბერიას სახელი უწოდეს. აქამდე საქართველოსა და ამიერკავკასიის ფედერაციის კომუნისტი ხელმძღვანელი ბერია ის-ის იყო კიდევ უფრო დააწინაურეს, მოსკოვში გადაიყვანეს, ჯერ სახელმწიფო უშიშროების საკავშირო უწყება ჩააბარეს, მერე შინაგან საქმეთა სახალხო კომისრად დანიშნეს, ხოლო მოგვიანებით ქვეყნის ფაქტობრივი მმართველი პოლიტბიუროს შემადგენლობაშიც შეიყვანეს.

XX საუკუნის 30-იან წლებში საბჭოთა ქვეყანაში განხორციელებული პოლიტიკური რეპრესიების ერთ-ერთი შემოქმედი ბერიაც იყო. საქართველოში, სადაც ამ დიდი ბოროტების მსხვერპლი 12 ათას კაცს მოითვლიდა, რეპრესიები სწორედ ბერიას სახელს უკავშირდებოდა. ამიტომ მისი განდიდება სრულიად ამორალური მოვლენა გახლდათ, მაგრამ საბჭოეთში ადამიანურ მორალსა და ზნეობას არავინ დაგიდევდათ. ლ. ბერია მხოლოდ ი. სტალინის სიკვდილის შემდეგ იქნა შერისხული. ცხადია, მისი სახელი ჩამოაშორეს თბილისის მთავარ მოედანსაც, რომელიც ახლა ვლადიმერ ლენინის მოედნად მოინათლა. სიახლე იმითაც გამოიხატა, რომ თუ აქამდე მოედანზე ვისიმე ძეგლი არ მდგარა, 1956 წელს აქ პროლეტარიატის ბელადის მონუმენტური – 18,5 მ – სიმაღლის ქანდაკება წამოიმართა და პარადების მისაღებად უფრო მაღალი ტრიბუნა მოეწყო.

ხსენებული მოედნიდან ლენინი 30 წელზე მეტხანს “გაჰყურებდა” ქალაქს, მაგრამ მალე ვითარება კარდინალურად შეიცვალა.

80-იანი წლების შუა ხანებიდან საბჭოთა სივრცეში ზემოდან დაშვებულმა დათმობებმა (ე. წ. პერესტროიკა) არარუსულ რესპუბლიკებში ბიძგი მისცა ეროვნულ-განმათავისუფლებელი მოძრაობის აღმავლობას. საქართველოში ამ მოძრაობას რამდენიმე თავისებურება ჰქონდა. ერთ-ერთი ისიც იყო, რომ იგი არა დარბაზებში, არამედ ქუჩებში აზვირთდა და განვითარდა. გამოიკვეთნენ მოძრაობის აღიარებული ლიდერები მერაბ კოსტავა, ზვიად გამსახურდია და სხვები, რომლებიც საზოგადოების სულ უფრო მზარდ მხარდაჭერას პოვებდნენ. ეროვნულ-განმათავისუფლებელმა მოძრაობამ წინა პლანზე ეროვნული იდეალები, რუსიფიკაციასთან ბრძოლის, კულტურული მემკვიდრეობის დაცვის, ქრისტიანული რწმენის განმტკიცების, ეკოლოგიური უსაფრთხოების და სხვ. საკითხები წამოაყენა. მალე მთავარ პოლიტიკურ მოთხოვნად საბჭოური იმპერიიდან საქართველოს გამოყოფისა და მისი სახელმწიფოებრივი დამოუკიდებლობის აღდგენის საკითხი იქცა. 

იმპერიის მესვეურები დააფრთხო პროცესების ამგვარმა განვითარებამ. 1989 წლის 9 აპრილს თბილისში, ცენტრალური მოედნის მახლობლად, მთავრობის სახლთან შეკრებილი ხალხმრავალი მშვიდობიანი მიტინგი, რომელშიც 10 ათასამდე კაცი მონაწილეობდა, ძალის გამოყენებით უხეშად აღკვეთეს. დაიღუპა 20-მდე დემონსტრანტი. უმთავრესად ქალები. ბევრმა სხვადასხვა ფორმით სხეულის დაზიანება მიიღო, უფრო მეტი კი მიტინგის დარბევისას გამოყენებული ცრემლსადენი გაზით მოიწამლა. იმპერიის ხელისუფლების მხრივ ხალხთან ასეთმა ანგარიშსწორებამ საპროტესტო განწყობა ვერ დააცხრო. ქუჩის გავლენა ადგილობრივ სახელისუფლო სტრუქტურებზე კიდევ უფრო გაიზარდა. რესპუბლიკის ხელმძღვანელობა იძულებული გახდა, ზოგიერთ დათმობაზე წასულიყო. დათმობათა რიგს განეკუთვნებოდა ისიც, რომ, ეროვნული მოძრაობის მოთხოვნით, დასახელებები შეეცვალა საქართველოს არაერთ ქალაქს, რაიონსა თუ სოფელს, რომელთაც ბოლშევიკ-რევოლუციონერთა სახელების ნაცვლად თავიანთი ისტორიული სახელწოდებები აღუდგინეს.

დიდი მნიშვნელობა ჰქონდა დედაქალაქის ცენტრალური მოედნიდან ლენინის ძეგლის აღებას და მოედნისთვის კვლავ თავისუფლების სახელის მიკუთვნებას, რაც ჯერ კიდევ კომუნისტური მმართველობის უკანასკნელ წელს განხორციელდა. ამ ძეგლის დემონტაჟითა და მოედნისათვის პროლეტარიატის ბელადის სახელის ჩამოშორებით საქართველოში დასაბამი მიეცა საბჭოურ სინამდვილესთან გამოთხოვების პროცესს. ქართველი ხალხი ზურგს აქცევდა ბოლშევიკურ იდეოლოგიას, მის ფასეულობებს და განვითარების ახალ ფაზაში, ახალ განზომილებაში იწყებდა გადასვლას. 1990 წლის ოქტომბერში გამართულ მრავალპარტიულ არჩევნებში საქართველოს კომუნისტურმა პარტიამ მარცხი განიცადა და ხელისუფლებაში ზვიად გამსახურდიას ხელმძღვანელობით ეროვნულ-პოლიტიკური ძალები მოვიდნენ. კომუნისტური რეჟიმი მშვიდობიანი გზით შეიცვალა. საქართველოს სახელმწიფოებრიობის ისტორიაში ახალი ეტაპი დაიწყო. მომდევნო წლის 9 აპრილს საქართველომ სახელმწიფოებრივი სუვერენიტეტის აღდგენა გამოაცხადა.

1837-1840 წლებში თბილისში ყველაზე განიერი ქუჩის გაყვანა და კეთილმოწყობა დაიწყეს. მას თავდაპირველად “რუსეთისაკენ მიმავალ გზას” უწოდებდნენ, რადგან იგი რუსეთ-საქართველოს დამაკავშირებელ საქართველოს სამხედრო გზას უერთდებოდა, რომელიც ქალაქის განაპირას იწყებოდა. რამდენიმე წლის შემდეგ ახალგაყვანილი ქუჩა პროსპექტად იქცა და მას საქართველოს იმდროინდელი მთავარმართებლის გენერალ გოლოვინის სახელი მიაკუთვნეს. ამ უხეირო რუსი დიდმოხელის გვარი საქართველოს ისტორიას არც შემორჩებოდა, რომ არა ეს გამზირი, რომელმაც სრულიად შეუსაბამო სახელწოდება შვიდ ათეულ წელზე მეტხანს ატარა.

1918 წელს სახელმწიფოებრივი დამოუკიდებლობის აღდგენის შემდეგ საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკის მთავრობამ გამზირს სახელი შეუცვალა და მას უდიდესი ქართველი პოეტისა და მოაზროვნის, უკვდავი “ვეხისტყაოსნის” შემოქმედის, შოთა რუსთაველის სახელი დაუმკვიდრა. დედაქალაქის მთავარი გამზირი დღესაც რუსთაველის გამზირად იწოდება, რადგან საბჭოთა პერიოდის კომუნისტურმა მმართველობამ მას სახელწოდება შეუნარჩუნა და პროსპექტი პოეტის შთამბეჭდავი ძეგლითაც დაამშვენა.

კოლონიური წარსული თანამედროვე თბილისის მეორე გამორჩეული პროსპექტის სახელწოდებაშიც აისახა. XIX საუკუნის შუა ხანებში მდინარე მტკვრის მარცხენა სანაპიროზე გაშენებულ გამზირს კავკასიის მეფისნაცვლის, იმპერატორ ნიკოლოზ I-ის შვილის, დიდი მთავრის მიხეილ ნიკოლოზის ძე რომანოვის სახელი დაარქვეს. 1918 წელს საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკის სოციალ-დემოკრატიულმა ხელისუფლებამ იმხანად გარდაცვლილი საერთაშორისო სოციალისტური მოძრაობის გამოჩენილი მოღვაწის, მარქსიზმის თეორეტიკოსისა და პროპაგანდისტის გიორგი პლეხანოვის უკვდასაყოფად პროსპექტს მისი სახელი მიანიჭა. 

მიუხედავად იმისა, რომ პლეხანოვი მენშევიკი იყო და რუსეთში განხორციელებულ ოქტომბრის რევოლუციას (ბოლშევიკურ სახელმწიფო გადატრიალებას) არ თანაუგრძნობდა, საქართველოს კომუნისტურ ხელისუფლებას საბჭოთა პერიოდში პროსპექტისთვის სახელი არ გადაურქმევია. გიორგი პლეხანოვი ლენინის გზას მხოლოდ XX საუკუნის 80-იანი წლების ბოლოს ეროვნული მოძრაობის აღმავლობამ “გაუყენა”. თბილისის ერთ-ერთ გამორჩეულ გამზირს სახელწოდება 1990 წელს შეეცვალა და იგი ახლა საქართველოს ისტორიაში ყველაზე სახელოვანი მეფის – დავით აღმაშენებლის სახელით იწოდება. 

არანაკლებ საინტერესოა თბილისის კიდევ ერთი ძველი მოედნის სახელწოდებათა ევოლუციაც. მოედანი, რომელიც დღეს მეფე ერეკლე II-ის სახელს ატარებს, ჯერ კიდევ XVII საუკუნეში წარმოიშვა. იგი თავდაპირველად ბატონის (მეფის) მოედნად იწოდებოდა, მის ერთ ნაწილს კი სალაყბო ერქვა, რადგან აქ ხშირად იკრიბებოდნენ ქალაქის მცხოვრებნი და ქვეყნის ამბებზე ბჭობდნენ. XIX საუკუნის დასაწყისში ამ ადგილას საქართველოს სამოქალაქო გუბერნატორის რეზიდენცია აიგო და მოედანსაც “გუბერნატორის” მოედანი დაერქვა. 1885 წლიდან მოედანი ეგზარქოსის მოედნად იწოდებოდა. საქართველოში საბჭოთა რეჟიმის დამყარების შემდეგ მას გერმანელი სოციალისტის ავგუსტ ბებელის სახელი მიაკუთვნეს, ხოლო 1948 წლიდან კი ერეკლე მეორის მოედნად იქნა სახელდებული.

სახელწოდებათა მრავლგზის შეცვლას ვერ გადაურჩა თბილისის ერთ-ერთი ძველი ბაღიც, რომელიც ქალაქის ცენტრში, რუსთაველის პროსპექტის მახლობლად მდებარეობს. ძველად ამ ადგილს ყაბახს უწოდებდნენ და იგი სპორტულ შეჯიბრებათა ასპარეზად გამოიყენებოდა. საქართველოში რუსული კოლონიური რეჟიმის დამყარების შემდეგ აქ სამხედრო აღლუმებისა და ჯარის ნაწილების სამწყობრო ვარჯიშებისთვის პლაცი მოეწყო, 1872 წლისთვის კი მშვენიერი ბაღი გაშენდა, რომელიც იმპერატორ ალექსანდრე II-ის პატივსაცემად მისი სახელობის ბაღად მონათლეს. თვითმპყრობელობის დამხობამდე თბილისელთა გართობა-დასვენების ამ კერას რუსთხელმწიფის სახელი ერქვა. 1918 წლიდან ბაღი კომუნარების სახელს ატარებდა, ხოლო საბჭოთა წლებში აქ საქართველოს კომკავშირის ერთ-ერთი დამაარსებლის, ბორის ძნელაძის ძეგლი აღმართეს და ბაღსაც ბორის ძნელაძის სახელი დაარქვეს. საქართველოს სახელმწიფოებრივი დამოუკიდებლობის განახლების შემდეგ, გასული საუკუნის 90-იანი წლების დამდეგს, ბაღს კიდევ ერთხელ შეეცვალა სახელი და დღეს იგი 9 აპრილის ბაღის სახელით არის ცნობილი. 

როგორც დავინახეთ, ქუჩებისა და მოედნებისთვის სახელწოდებათა პერმანენტული ცვლა უმეტესად პოლიტიკური კონიუნქტურით იყო განპირობებული. იმედია, ეს მახინჯი მოვლენა საბოლოოდ აღმოიფხვრება და აღარ განმეორდება, ტოპონიმიკა თავს დააღწევს პოლიტიკის გავლენას და ქუჩებს მომავალში უფრო ბუნებრივი, ქალაქური ცხოვრების სხვა ნიუანსები ექნებათ მოსათხრობი.

თეორიული საფუძვლები 

სწავლა/სწავლების ისეთ ინდუქციურ მეთოდებს შორის, როგორიცაა შემთხვევების ანალიზი, პრობლემებზე დაფუძნებული სწავლება (PBL), როლური და სიტუაციური თამაშები, გამოკითხვით სწავლა, პროექტებით სწავლა, აღმოჩენის გზით სწავლა და ა.შ., თანამშრომლობით სწავლას გამორჩეული ფუნქცია და გამოყენება აქვს სასწავლო პროცესში. თანამშრომლობითი სწავლა ეფექტიანად შეიძლება გამოვიყენოთ კლასში, გაკვეთილის მიმდინარეობისას, ისევე, როგორც კლასის გარეთ _  ზემოთ ჩამოთვლილ სხვა მეთოდებთან შერწყმით ან დამოუკიდებლად. 

ზემოთ ჩამოთვლილ ინდუქციურ მეთოდებს შორის თანამშრომლობითი სწავლა ყველაზე მოქნილი და მრავალფეროვანია. იგი შეიძლება მოიცავდეს გამოკითხვის, პრობლემებზე დაფუძნებული სწავლის, პროექტებით ან აღმოჩენით სწავლის ელემენტებს. 

თავისი არსით, თანამშრომლობითი სწავლა/სწავლება მოსწავლეზე ორიენტირებული მეთოდია. დამოუკიდებელი და კონკურენტული სწავლებისგან განსხვავებით, თანამშრომლობითი სწვალა/სწავლების ამოსავალი წერტილი მოსწავლეა, მასწავლებელს კი შედარებით პასიური დამკვირვებლის როლი ენიჭება. სწორედ ამ მიზეზით, წერილში “თანამშრომლობითი სწავლის” ტერმინს შემოგთავაზებთ და არა “სწავლების”, რადგან სწავლება მასწავლებლის წამყვან როლზე მიუთითებს. 

ვიგოტსკის თანახმად (1978), მოსწავლეები უფრო მაღალ ინტელექტუალურ დონეს ავლენენ კოლაბორაციულ გარემოში, ვიდრე დამოუკიდებლად სწავლისას. 

ჯონსონის მიხედვით (1989), თანამშრომლობითი სწავლა კონკურენტულ და ინდივიდუალურ მეთოდებთან შედარებით ა) უფრო მაღალ პროდუქტიულობას და მიღწევებს უზრუნველყოფს; ბ) უფრო მზრუნველობითია და ხელშემწყობი; გ) აძლიერებს ფსიქოლოგიურ და სოციალურ კომპეტენციებს და თვითშეფასების უნარს (NEA Reviews of the Research on Best Practices in Education).

როგორც აღვნიშნეთ, კოლაბორაციული სწავლის პროცესის მთავარი აქტორები მოსწავლეები არიან. სწორედ ეს ფაქტორი განაპირობებს იმას, რომ მოსწავლეებს თანამშრომლობითი სწავლის მეთოდით მიღებულ სასწავლო შედეგებთან მეტი პირადი კავშირი აქვთ. მათ თემა უკეთესად იციან და თვითშეფასებისა და თავდაჯერებულობის განცდა ეუფლებათ. 

ვიგოტსკის რომ დავუბრუნეთ, თანამშრომლობითი სწავლის პროცესში მოსწავლე ინტელექტუალურ შესაძლებლობებს ავლენს ისეთი პასუხისმგებლობების გაზიარებით, როგორებიცაა: მიზნის მიღწევა, მოსაზრების მკაფიოდ წარმოჩენა, საკითხის კრიტიკულად განხილვა, მკაფიო და ღია კომუნიკაცია, სხვისი აზრის მოსმენა, მოსაზრებათა ანალიზი და შერწყმა. 

ბევრი მკვლევარი საუბრობს იმაზეც, რომ თანამშრომლობითი სწავლა მოსწავლის სოციალურ და პიროვნულ განვითარებას უწყობს ხელს. ასევე, ხშირად არის ხაზგასმული, რომ თანამშრომლობითი სწავლა, გარკვეულწილად, პროფესიული გარემოს სიმულაციას წარმოადგენს და მოსწავლეებს დასაქმების ბაზარზე მოთხოვნადი ინტერპერსონალური და პროფესიული უნარ-ჩვევების განვითარებაში ეხმარება. კომუნიკაციის, მოსმენის და გადაწყვეტილების მიღების უნარ-ჩვევების გარდა, მოსწავლეები სტრესისა და ემოციების მართვასაც სწავლობენ, რაც დღეს უაღრესად მნიშვნელოვანია პირად და პროფესიულ ცხოვრებაში. 

სწავლების თანამედროვე მიდგომების შესაბამისად, მოსწავლეზე ორიენტირებული გაკვეთილის წარმართვის მიზნით, თანამშრომლობითი სწავლის ტექნიკის გამოყენება მასწავლებლისთვის ერთ-ერთი ეფექტური მეთოდია. ამ მეთოდის გამოყენებით, მას შეუძლია, სასწავლო მიზნის მისაღწევად დავალება სხვადასხვა ჭრილში შეადგინოს. მოსწავლეს შეიძლება მოვთხოვოთ ინფორმაციის მოკვლევა, საკითხის კვლევა, გარემოებების ანალიზი და შედარება, დიაგნოსტიკა, საკითხის გავრცობა, ჰოპოთეზის ჩამოყალიბება, პრიორიტეტების დადგენა, ფაქტების შეჯამება, პრობლემის გადაჭრა, გარემოებების ინტერპრეტაცია, საკითხის კრიტიკა და შეფასება, ინფორმაციის პრაქტიკაში გამოყენება და ა.შ. (Davis, 1993, McKeachie, 1999 in Bill Cerbin, April 23, 2010).

თანამშრომლობითი სწავლის ორი გავრცელებული მოდელი, რომლებიც ემიჯნება ჯგუფური მუშაობის მოდელს, ჯონსონის და კაგანის მოდელებია. 

ჯონსონის თანამშრომლობითი სწავლის მოდელის ძირითადი საფუძვლებია: ინდივიდუალური ანგარიშვალდებულება, პირდაპირი/ცოცხალი ინტერაქცია, სოციალური უნარ-ჩვევები, ჯგუფური ანალიზი და პოზიტიური ურთიერთდამოკიდებულება (Johnson and Johnson, 1993). ინდივიდუალური პასუხისმგებლობა და ცოცხალი ინტერაქცია უზრუნველყოფს თითოეული მოსწავლის აქტიურ ჩართვას პროცესში და სასწავლო შედეგების მიღწევას. სოციალური უნარ-ჩვევების ფლობა პოზიციების ეფექტურად გაზიარებას განაპირობებს, ჯგუფური ანალიზი კი _ შედეგიანობას.  

კაგანის თანამშრომლობითი სწავლის მოდელიც ხუთ ძირითად პრინციპს ეფუძნება, რომლებიც შინაარსით ჯონსონის მოდელის იდენტურია. თუმცა კაგანის მოდელი თავისი მეთოდიკითა და პრაქტიკული გამოყენებით არსებითად განსხვავდება ჯონსონის მოდელისაგან. ჯონსონის მოდელი ყურადღებას ამახვილებს თანამშრომლობითი გაკვეთილის დაგეგმვაზე, მაშინ, როცა კაგანის მოდელის ხერხემალია თანამშრომლობითი მუშაობის ტექნიკა (სტრუქტურები), რომელიც განსაზღვრავს პროცესში მონაწილე ყველა სუბიექტის მოქმედებას. განსხვავება ისიცაა, რომ კაგანის სტრუქტურულ სქემაში ინტეგრირებულია მოსწავლეთა თანაბარი მონაწილეობის განმაპირობებელი წესები და ინსტრუქციები, ჯონსონი კი  თითოეული მონაწილის აქტიურ ჩართულობას სოციალური უნარ-ჩვვების ეფექტურად გამოყენების ხარჯზე მოელის. ჯონსონისგან განსხვავებით, კაგანი კატეგორიულად ეწინააღმდეგება გუნდის ერთიან შეფასებას, რადგან თვლის, რომ გუნდისათვის საერთო ქულის დაწერა მოსწავლის ინდივიდუალურ პასუხისმგებლობას უგულებელყოფს,  ზოგიერთ მოსწავლეს უსამართლობის განცდას უჩენს, ამცირებს მოტივაციას და ა.შ. (www.kaganonline.com). 

თანამშრომლობითი სწავლა გუნდური მუშაობის პრინციპზეა აგებული. გუნდში გაერთიანებულია სხვადასხვა დონის/ სწავლის სტილის/ შესაძლებლობის/ ეთნიკური და სოციალური წარმომავლობის მოსწავლეები. გუნდის მიზანია, ერთობლივად მიაღწიოს მიზანს. ეს განაპირობებს თითოეული წევრის პასუხისმგებლობას და ერთმანეთის დახმარების სურვლის. თანამშრომლობითი სწავლის ეფექტურობისთვის აუცილებელია, მასწავლებელმა წინასწარ განსაზღვროს გუნდის კომპოზიცია, დავალება ისე შეადგინოს, რომ გუნდის თითოეულ წევრს კონკრეტული ამოცანა ჰქონდეს შესასრულებელი. მასწავლებელმა, ასევე, წინასწარ უნდა შექმნას თემატური კონტექსტი, ორიენტირები განუსაზღვროს მოსწავლეებს გუნდის საბოლოო მიზნებთან და თანამშრომლობის წესებთან დაკავშირებით.

თანამშრომლობითი სწავლის მეთოდიკის გამოყენება შესაძლებელია წყვილებში, სამეულებსა და მცირე ჯგუფებში. ჯგუფის წევრთა რაოდენობა სასურველია, ოთხ-ხუთ მოსწავლეს არ აღემატებოდეს. ტრადიციულ სასწავლო გარემოში, სადაც მოსწავლე მიჩვეულია მასწავლებელზე ორიენტირებულ გაკვეთილებს, თანამშრომლობითი სწავლის დანერგვა გარკვეულ დროს,  მოსწავლეთა მოქნილობას, მასწავლებლის მომზადებას და მოთმინებას მოითხოვს. გუნდური მუშაობის დროს მოსწავლეები წაახალისეთ, გამოიყენონ ცოდნა ახალი იდეების გენერირებისთვის, კრიტიკულად განიხილონ თემატიკა, არ შეუშინდნენ შეცდომებს, გააკეთონ აღმოჩენები, ჩამოაყალიბონ ჰიპოთეზები, გაამყარონ თავიანთი მოსაზრებები არგუმენტებით. 

მასწავლებლისთვის საყურადღებოა ამ მეთოდის ეფექტურობისთვის საჭირო მონიტორინგის პრინციპების და სამართლიანი შეფასების გათვალისწინებაც. თანამშრომლობითი სწავლის კრიტიკოსები აქტიურად საუბრობენ ამ ორ სირთულეზე. მათი მოსაზრებით, თანამშრომლობით სწავლაზე აგებული დავალების შესრულებისას მასწავლებელმა შესაძლოა დაკარგოს კლასზე კონტროლი, ვერ უზრუნველყოს მოსწავლეების თანაბარი ჩართულობა, ვერ შეძლოს თითოეული მოსწავლის შედეგის/მიღწევის იდენტიფიცირება და ობიექტურად შეფასება. მონიტორინგისა და შეფასების სირთულეების დასაძლევად, უმნიშვნელოვანესია თანამშრომლობითი სწავლების ტექნიკის და სტრუქტურული მოდელების ცოდნა, ისევე, როგორც თითოეული მათგანის გამოყენებისას _ კონკრეტული კლასის შესაბამისი შეფასების კრიტერიუმების დადგენა.  

თანამშრომლობითი სწავლების რამდენიმე სტრუქტურული მოდელი 

ერთობლივი/ჯგუფური სწავლა: ჯგუფური სწავლის მოდელის მრავალი ვარიაცია შეიძლება შესთავაზოს მასწავლებელმა მოსწავლეებს თემატიკისა და მოსწავლეთა საჭიროებების მიხედვით. თავისუფალი განხილვის დროს მოსწავლეები ჯგუფებში მსჯელობენ საკითხზე. განხილვაში მონაწილეობა ნებაყოფლობითია. მოდერირებული განხილვა მოითხოვს ჯგუფში ლიდერის შერჩევას, რომელიც ფასილიტაციას გაუწევს საკითხის განხილვას და უზრუნველყოფს ჯგუფის წევრების აქტიურ ჩართულობას. ქვეჯგუფებში განხილვა ორგანიზებულია სამწევრიან კლასტერებში, განხილვის შედეგების გაზიარება ხდება ორ ქვეჯგუფს შორის. ჯგუფის გამოკითხვა გულისხმობს ჯგუფის თითოეული წევრის გამოკითხვას შერჩეულ საკითხთან დაკავშირებით, რის შემდეგაც ხდება შედეგების შეჯერება და ჯგუფის საერთო აზრის ჩამოყალიბება. დებატების დროს ჯგუფი ორ ნაწილად ან ქვეჯგუფებად იყოფა, მოსწავლეები მსჯელობენ და კამათობენ შერჩეულ საკითხზე. დებატების მოდელის გამოყენება ყველაზე ეფექტური მაშინაა, როცა მოსწავლეებს წინასწარ ვაცნობთ სადებატო საკითხს და დროს ვაძლევთ თავიანთი არგუმენტების და ჯგუფის სტრატეგიის მომზადებისთვის. გუნდური ვიქტორინა ბლიც-შეკითხვებზე აგებული შეჯიბრია და ცოდნის გამეორების, გახსენებისა და გამყარებისთვის ეფექტური მეთოდია. ჯგუფური მოკვლევა, დებატების მსგავსად, მოსამზადებელ სამუშაოს ითხოვს. მოსწავლეები თავად ირჩევენ თემას, ინაწილებენ თემის სეგმენტებს, აწარმოებენ ინფორმაციის კვლევა-გამოძიებას და ქმნიან ერთობლივ პრეზენტაციას. პრეზენტაციის წარმოდგენის შემდეგ სხვა მოსწავლეებს შესაძლებლობა აქვთ, თავიანთი შეფასება გაუზიარონ ჯგუფს. შეფასების ზუსტი კრიტერიუმების წინასწარ დადგენის შემდეგ მასწავლებელს შეუძლია, ჯგუფებს შორის შეჯიბრიც მოაწყოს საუკეთესო პრეზენტაციის გამოვლენის მიზნით. 

ჯგუფური მატრიცა: ჯგუფური მატრიცის ტექნიკა შესასწავლი თემის ანალიზს, კლასიფიცირებას, ინფორმაციის ორგანიზებას მოითხოვს. მასწავლებლის მიერ შექმნილი სქემის გამოყენებით, მოსწავლეები ჯგუფებში განიხილავენ ბარათებს და განალაგებენ წინასწარ მომზადებულ სქემაზე. ბოლოს მასწავლებელი მათ აჩვენებს სქემის სწორ ვერსიას. ჯგუფურ მატრიცაზე მუშაობა მოსწავლეებს ეხმარება ინფორმაციის ორგანიზება– რეორგანიზებაში; ეფექტურია, როცა მოსწავლეებს დიდი მოცულობის ინფორმაცია აქვთ ასათვისებელი და გასაანალიზებელი. 

სეგმენტური მეთოდის, როლური თამაშის და სიმულაციის მეთოდები დეტალურადაა აღწერილი ინტერნეტ-გაზეთ “მასწავლებლის” სტატიებში, ამდენად, ამ მოდელებზე აღარ შევჩერდებით (იხილეთ: სეგმენტური მეთოდი, 16 ნოემბერი, 2012  https://mastsavlebeli.ge/index.php?action=page&p_id=19&id=124, როლური თამაში, 2 მაისი, 2012 https://mastsavlebeli.ge/index.php?action=page&p_id=19&id=39). 

წყვილში განხილვა: ამ ტექნიკის არსი მოსწავლეების მიერ იდეების და მოსაზრებების წყვილში გაზიარებაა. მასწავლებლის მიერ დასმული შეკითხვის მოსმენის შემდეგ მოსწავლეებს შეუძლიათ, პასუხები წერილობით ჩაინიშნონ, შემდეგ წყვილში განიხილონ და მოსაზრებები შეაჯერონ. მასწავლებელს შეუძლია, პასუხები/შედეგები გამოიყენოს ჯგუფური განხილვის ფასილიტაციის ან ახალი მასალის ახნისთვის. ამ ტექნიკის გამოყენება მასწავლებელს შესაძლებლობას აძლევს, ყურადღება გაამახვილოს მნიშვნელოვან ცნებებზე, აგრეთვე ავითარებს მოსწავლის მეტაკოგნიციას მოსაზრებების შედარებითა და ცოდნის დანაკლისის გამოვლენის გზით. ის მასწავლებელს კარგ წარმოდგენას უქმნის იმის თაობაზე, თუ რამდენად სიღრმისეულად იცნობს ან იაზრებს ჯგუფი მოცემულ თემატიკას.  

წყვილში განხილვის ერთ-ერთი ეფექტური ალტერნატივაა წყვილში პრობლემის გადაჭრა. ამ ტექნიკის გამოყენებისას მოსწავლეები მონაცვლეობით უზიარებენ ერთმანეთს პრობლემის გადაჭრის მათეულ ხედვას/სტრატეგიას. მას შემდეგ, რაც მასწავლებელი დაასახელებს პრობლემას ან დაარიგებს ბარათებს პრობლემის აღწერით, თითოეულ მოსწავლეს შეუძლია, ჩანაწერები გააკეთოს და დასახოს პრობლემის გადაჭრის სტრატეგია. შემდეგ ისინი მონაცვლეობით უზიარებენ ერთმანეთს თავიანთ გეგმებს. სტრატეგიის გაზიარებისას მსმენელის როლში მყოფი მოსწავლე წაახალისებს მოსაუბრეს, განავრცოს თავის იდეები და უწყვეტად ისაუბროს დანიშნული დროის განმავლობაში. ამ ტექნიკის მთავარი უპირატესობა პროცესზე ფოკუსირებაა. მოსწავლეებს შესაძლებლობა აქვთ, ჩამოაყალიბონ იდეები, მიიღონ გამოცდილება თავიანთი მოსაზრებების პრეზენტაციის დროს, განივითარონ თანმიმდევრულობა, გამოავლინონ თავიანთი ნაკლოვანებები ან დამატებითი ცოდნის/ინფორმაციის საჭიროება. მასწავლებლებს შეუძლიათ, დააკვირდნენ მოსწავლეთა აზროვნებისა და მსჯელობის უნარ-ჩვევებს (Collaborative Learning Techniques Workshop, presented by Bill Cerbin, April 23, 2010).  

ურთიერთსწავლება: მოსწავლეები მასწავლებლის როლს ირგებენ ჯგუფებში. ისინი ერთობლივად კითხულობენ ტექსტს ან ასრულებენ დავალებას და შემდეგ ინაწილებენ მასალას სწავლებისთვის. თითოეული მოსწავლე ირჩევს მისთვის სასურველ სწავლების მეთოდს (ჯგუფური განხილვა, მასალის შეჯამება, კითხვების დასმა, საკითხის გარჩევა). დავალების ამ ფორმატში შესრულებისას მოსწავლეებს შეიძლება გადაეცეთ პირველწყაროები, დამატებითი სტატიები, არტეფაქტები, ხელნაწერები, სტატისტიკა, მულტიმედია მასალა და ა.შ. ამ ტექნიკის გამოყენება მათ უვითარებს პირველწყაროებთან მუშაობის, სტატისტიკის, არტეფაქტებისა თუ კრიტიკული მიმოხილვის ანალიზის უნარს. მასწავლებლის როლის მორგება საკუთარი თავის მონიტორინგსა და მასალის ახლებურად რეკონსტრუირებას უწყობს ხელს, ასევე, მოსწავლეებს მასალის ინტერპრეტირების მრავალმხრივობასთან აზიარებს  (Collaborative Learning Techniques Workshop, presented by Bill Cerbin, April 23, 2010).

თანამშრომლობითი სწავლის მრავალ ტექნიკას შორის მხოლოდ რამდენიმე შემოგთავაზეთ ამ წერილში. თანამშრომლობითი სწავლის მეთოდის გამოყენებისას უნდა ვეცადოთ, რომ თემატიკისა და მოსწავლეების საჭიროებებისა თუ ინტერესების შესაბამისად ავირჩიოთ თანამშრომლობითი სწავლის მოდელები. უპირველეს ყოვლისა, მასწავლებელმა უნდა განსაზღვროს, სასწავლო მიზნების, თემატიკის, ვადების, მოსწავლეთა მომზადების დონის გათვალიწინებით, სწავლების სამი მოდელიდან (დამოუკიდებელი, კონკურენტული და თანამშრომლობითი) რომელი მოდელი ან მოდელების კომბინაცია იქნება ეფექტური.  

ყველამ ვიცით, რომ ეს სიმართლეა 

გიფიქრიათ ოდესმე, რამდენს სწავლობენ ბავშვები თავიანთი ცხოვრების პირველ წლებში, სკოლაში წასვლამდე, სისტემატიზებული ცოდნის მიღებამდე? მათი სწავლა ბუნებრივად მიმდინარეობს და მათსავე ინსტინქტებზეა დაფუძნებული – ისეთებზე, როგორებიცაა თამაში, გარემოს გამოკვლევა და მასზე დაკვირვება, მაგრამ იმის თქმა, რომ ეს პროცესი ბუნებრივად მიმდინარეობს, არ ნიშნავს იმას, რომ პროცესი ძალისხმევის გარეშე სრულდება – პატარები სწავლაში უზარმაზარ ენერგიას ხარჯავენ.

ბავშვებს ყურადღების შენარჩუნებისა და კონცენტრაციის, ფიზიკური თუ მენტალური მცდელობების, ფრუსტრაციებისა და ბარიერების გადალახვის განსაკუთრებული უნარები აქვთ. წუთით წარმოვიდგინოთ, რა ხდება ბავშვის გონებაში გარე სამყაროსთან ურთიერთქმედების ნებისმიერ წამს. თუ ამის წარმოდგენა შევძელით, დავინახავთ, რომ ეს მოქმედებით აღსავსე სამყაროა. ეს გამოცდილება დაგვეხმარება, სხვა შუქზე შევხედოთ ბავშვების სწავლებას – იმ შუქზე, რომელიც ბავშვისგან მოედინება და არა ბავშვზე გადადის.

 

აქ მოკლედ მოგახსენებთ იმას, რაც განვითარების ფსიქოლოგებმა იციან პატარა ბავშვების სწავლის უნარების შესახებ.

დავიწყოთ სიარულის სწავლით. ორ ფეხზე სიარული ადამიანისთვის დამახასიათებელი ნიშანია. შეიძლება ითქვას, ჩვენ ამისთვის დავიბადეთ. მიუხედავად ამისა, ეს მოძრაობა ადვილად არ მოგვეცემა. ნებისმიერ ადამიანს, რომელიც ამ ქვეყანას მოევლინება, უზარმაზარი ძალისხმევა სჭირდება სიარულის შესასწავლად.

ვიხსენებ გაზაფხულის ერთ დღეს, როდესაც ჩემი ბიჭუნა, ერთ წელს ცოტაღა რომ აკლდა, განვითარების იმ ეტაპზე გახლდათ, როცა ბავშვს უკვე შეუძლია სიარული, ოღონდ – საგნებზე ხელჩაჭიდებულს. იმ დღეს მთელი ოჯახი დიდი ტურისტული გემით ვმოგზაურობდით. ჩემმა პატარამ დაიჟინა, მთელი მოგზაურობის განმავლობაში მასთან ერთად მევლო გემბანზე. ჩვენ რამდენიმე საათი დავუთმეთ გემბანის მთელ სიგრძეზე წინ და უკან სიარულს, თანაც ჩემთვის საკმაოდ მოუხერხებელ, მოხრილ პოზაში, რათა ბავშვს ჩემთვის ხელის ჩაჭიდება შესძლებოდა.

გემბანზე სიარული მთლიანად ბავშვის სურვილი იყო. მე მხოლოდ მოხერხებული იარაღი გახლდით მის პატარა ხელში, ცოცხალი საბჯენი ჯოხი. რამდენიმეჯერ ვცადე დამეყოლიებინა, რომ შეესვენა, რადგან მივხვდი, რომ მე თვითონ მჭირდებოდა დასვენება, მაგრამ ბიჭუნამ ჩემით მანიპულირების ნამდვილი ოსტატობა გამოიჩინა. როდესაც შემთხვევით ცოტა ხნით შევჩერდებოდით, იგი აგრძელებდა დაწყებულ საქმეს.

მეცნიერებმა დაადგინეს, რომ 1-დან 3 წლამდე ასაკის ბავშვები სიარულის სწავლის პიკურ მომენტში დღეში დაახლოებით 6 საათს სიარულში ხარჯავენ. ამ ხნის განმავლობაში ისინი დაახლოებით 9 000 ნაბიჯს დგამენ და გადიან 29 საფეხბურთო მოედნის ოდენა მანძილს (Adolph et al., 2003, Child Development, 74, 475-497)! ამ დროს პატარები სადმე კონკრეტულ ადგილას კი არ მიემართებიან, უბრალოდ დადიან სიარულისთვის.

ბავშვები განსაკუთრებით დიდ ინტერესს იჩენენ სიარულისადმი, როდესაც განსხვავებულ ზედაპირზე მოხვდებიან. ეჭვი მაქვს, ჩემი ბიჭუნას დაუღალავი სიარული ნაწილობრივ წყალში გემის მოძრაობით იყო გამოწვეული – გემბანის რწევა სიარულს ართულებდა და მისთვის ეს დამაინტრიგებელი გამოწვევა იყო.

თავდაპირველად პატარები ხშირად ეცემიან და შავდებიან კიდეც, მაგრამ დგებიან და სიარულს განაგრძობენ. ასე მეორდება უსასრულოდ. მერე და მერე სიარული იქცევა სირბილად, ხტომად, ცოცვად, რწევად… ამ ყველაფრის ბავშვებისთვის სწავლება და, მით უმეტეს, მათი მოტივირება საჭირო არ არის. ერთადერთი, რაც ჩვენ მოგვეთხოვება, მათთვის და მათი „ვარჯიშისთვის” შესაფერისი და უსაფრთხო ადგილების შერჩევაა.

თუ ოდესმე ზრდასრულ ასაკში უცხო ენის სწავლა გიცდიათ, ალბათ იცით, რა რთული საქმეა ეს – ათასობით სიტყვა, უთვალავი გრამატიკული წესი… თუმცა ბავშვები 4 წლისთვის მეტ-ნაკლებად ახერხებენ მშობლიურ ენაში დაოსტატებას. ამ ასაკში ისინი ამჟღავნებენ სიტყვების მნიშვნელობისა და გრამატიკის წესების საკვირველ ცოდნას, ხოლო ის პატარები, რომლებიც ორენოვან ოჯახებში იზრდებიან, 4 წლისთვის როგორღაც ახერხებენ ორი ენის ათვისებას და მათ ცალ-ცალკე გამოყენებას.

ოთხი წლის ბავშვს არ შეუძლია, აღწეროს თავისი ენის გრამატიკული წესი, მაგრამ რომ იცის, აშკარაა. პატარები წარმატებით ამატებენ მრავლობითის ნიშანს („-s”-ს ინგლისურში და „-ებ”-ს ქართულში) სრულიად ახალ არსებით სახელებს, წარსულის მწარმოებელ სუფიქს „-ed”-ს – ზმნებს, ამჟღავნებენ გრამატიკული კატეგორიების (არსებითი სახელის, ზმნის, ზედსართავი სახელის, ზმნიზედის და ა.შ.) შესანიშნავ ცოდნას ახალი წინადადებების შედგენისას. როგორც ნოამ ჩომსკი ამბობს, ახალშობილებს შესაძლოა ჰქონდეთ ენის თანდაყოლილი აღქმა, მაგრამ სხვადასხვა ენის სიტყვები და წესები ძალიან განსხვავდება ერთმანეთისგან და მათ აუცილებლად სჭირდება შესწავლა.

ბავშვები უწყვეტად, გამუდმებით სწავლობენ ენას. ადრეულ ბავშვობაში ისინი ჯერ ბგერებს ბუტბუტებენ და ამით საარტიკულაციო აპარატის მოტორულ ქმედებას შეისწავლიან. გარკვეული ხნის შემდეგ მათი ბავშვური ბუტბუტი უფრო და უფრო ემსგავსება ენას, რომელიც მათ გარშემო ისმის. რამდენიმე თვის ასაკში უკვე აშკარაა, როგორ აკვირდებიან ბავშვები სხვის მეტყველებას და როგორ ერთვებიან ისეთ ქმედებებში, რომლებიც მათ ნათქვამის აღქმა-გაგებაში ეხმარება. მაგალითად, პატარები გამუდმებით აკვირდებიან სხვათა თვალების მოძრაობას, რათა დაინახონ, რას უყურებენ ისინი – ეს მათ სხვების საუბრის შინაარსის გაგებას უადვილებს. ამ სტრატეგიით, 3 წლამდე ასაკის ბავშვი ფრაზის „რა ლამაზი ქრიზანთემაა!” გაგონებისას ადვილად მიხვდება, რა საგანზე ან ობიექტზე ლაპარაკობს ფრაზის ავტორი. 2-დან 17 წლამდე ადამიანი დაახლოებით 60 000 სიტყვას შეისწავლის (Bloom, 2001,Behavior & Brain Sciences, 24, 1095-1103). გამოდის, რომ ბავშვი საათში ერთ ახალ სიტყვას სწავლობს. ენის სწავლა, ისევე როგორც სიარულისა, თამაშია. ბავშვს ეს აქტივობა საინტერესო ეჩვენება, ის თითქოს ისრუტავს ამ ახალ შეგრძნებებსა თუ ინფორმაციას. სწავლის ეს პროცესი ინტენსიურია და ბავშვის სურვილით მიმდინარეობს. 

პატარა ბავშვები ძალიან ცნობისმოყვარენი არიან. მათ აინტერესებთ გარე სამყაროს ყველა ასპექტი. დაბადებიდან რამდენიმე დღეში ახალშობილები ახალ საგნებზე დაკვირვებას მეტ დროს უთმობენ, ვიდრე უკვე ნანახზე. მას შემდეგ, რაც ბავშვს „თვალი-ხელის” საკმარისი კოორდინაცია ჩამოუყალიბდება, უკვე შეუძლია, ხელი შეახოს ობიექტს და მანიპულაცია ჩაატაროს მისით, – ის მხოლოდ ამას აკეთებს. ექვსი თვის პატარები იკვლევენ ნებისმიერ ახალ საგანს, რომელსაც კი მისწვდებიან, ისეთი წესით, რომელიც ამ საგნის ფიზიკური თვისებებისა და თავისებურებების შესაცნობად არის საჭირო. ისინი ჭმუჭნიან საგანს, ხელიდან ხელში გადააქვთ, აკვირდებიან სხვადასხვა მხრიდან, არხევენ მას, ძირს აგდებენ და უყურებენ, რა მოუვა და როდესაც რაიმე საინტერესო ხდება, აუცილებლად იმეორებენ იმავე მოქმედებას, რათა დარწმუნდნენ, რომ ეს შემთხვევით არ მომხდარა. დააკვირდით 6 თვის ბავშვის ქმედებას და თქვენ მეცნიერ-ექსპერიმენტატორს დაინახავთ.

ახალგაზრდა ადამიანის კვლევის მთავარი მიზანი იმის შესწავლაა, როგორ აკონტროლოს გარემო. მრავალმა ექსპერიმენტმა დაადასტურა, რომ ახალშობილებსა და ბავშვებს უფრო მეტად აინტერესებთ ის საგნები, რომელთა კონტროლირებაც შეუძლიათ, ვიდრე ის, რომლებსაც ვერ ფლობენ ან ვერ აკონტროლებენ. მაგალითად, ის მაგნიტოფონი, რომლის ჩართვა და გამორთვა ბავშვს თავისით შეუძლია, უფრო საინტერესოა მისთვის, ვიდრე ის, რომელიც ან თავისით ირთვება, ან მხოლოდ მოზრდილმა შეიძლება ჩართოს ან გამორთოს.  როდესაც ბავშვი ისწავლის საგნის მართვას და ამოწურავს ამ საგნისადმი განსახორციელებელ ქმედებებს, მისდამი ინტერესი ნელ-ნელა უქრება. ამიტომაც არის, რომ მუყაოს კოლოფი, რომელშიც შესანიშნავი, ლამაზი, მაგრამ ნაკლებად კონტროლირებადი სათამაშო დევს, შესაძლოა უფრო საინტერესო აღმოჩნდეს ბავშვისთვის და სათამაშოზე მეტი ხნით მიიპყროს მისი ყურადღება.

ადამიანის ინტერესი საგნების შინაგანი მოწყობისა და მათი კონტროლის მიმართ ადრეულ ბავშვობაში არ მთავრდება. ის მანამდე გრძელდება, სანამ ბავშვებსა და მოზრდილებს შეუზღუდავად შეუძლიათ თავიანთი გზის არჩევა. საგნების შინაარსის გაგებისაკენ ლტოლვა მეცნიერების საფუძველია. ამ სამყაროს არაფერი ანადგურებს ისე, როგორც გარემო, რომელშიც ყველას მიუთითებენ, როგორ უნდა მოექცეს ახალ ნივთებს და როგორ გააკეთოს ეს. მეცნიერების ხიბლი აღმოჩენაშია და არა ცოდნაში, რაც მხოლოდ შედეგს წარმოადგენს. ეს ყველა ჩვენგანზე ვრცელდება: 6 თვის ბავშვზე, რომელიც სათამაშო მანქანას იკვლევს, 2 წლისაზე, რომელიც მუყაოს ყუთს შეისწავლის თუ ზრდასრულ მეცნიერებზე, რომლებიც ფიზიკური ნაწილაკებისა თუ ფერმენტების შესწავლით არიან დაკავებულნი. არავინ მიდის მეცნიერებაში ვისამე მიერ დასმულ კითხვებზე პასუხის გასაცემად; ადამიანი მეცნიერი იმისთვის ხდება, რომ საკუთარ კითხვებზე მიიღოს პასუხი. ამიტომაც არის, რომ მეცნიერების შესწავლის სტანდარტული მეთოდები არასდროს აქცევს ადამიანს მეცნიერად; ის, ვინც მეცნიერი გახდა, ეს სწორედ სტანდარტული სწავლების მიუხედავად მოახერხა.

პატარა ბავშვებისთვის ფიზიკურზე საინტერესო მათ გარშემო არსებული სოციალური გარემოა. ბავშვები ბუნებრივად მიილტვიან სხვებისკენ, განსაკუთრებით მათკენ, ვინც მათზე ოდნავ უფროსია და ოდნავ უფრო კომპეტენტური. პატარებს სურთ, აკეთონ ის, რასაც მათზე ოდნავ უფროსები აკეთებენ. სურთ მათთან თამაშიც. სოციალური თამაშები ის იარაღია, რომლის მეშვეობითაც ყველა ბავშვი იღებს სოციალურ და მორალურ განათლებას.

სწორედ თამაშით სწავლობს ბავშვი სხვებთან ერთად ცხოვრებას. თამაშის დროს მან უნდა გაითვალისწინოს სხვა ბავშვების საჭიროებები, ისწავლოს რეალობის სხვისი თვალით დანახვა, დათმობა, მოლაპარაკება, საკუთარი იმპულსების მართვა და კონტროლირება, სხვების სიამოვნება პარტნიორების შესანარჩუნებლად. ეს რთული გაკვეთილებია, მაგრამ ძალიან მნიშვნელოვანი, თუ გვსურს, ბედნიერი ცხოვრება გვქონდეს.

ჩვენ ალბათ ვერც ამას ვასწავლით შვილებს; ყველაზე დიდი, რაც ხელგვეწიფება, ის არის, მივცეთ მათ სხვებთან თამაშის შესაძლებლობა, რათა თვითონვე გამოსცადონ სოციალური შეცდომები და წარმატებები. ყოველი ნორმალური ბავშვის ძლიერი ლტოლვა სხვებთან თამაშისკენ არის სწორედ ის მთავარი მოტივაცია, რაც აიძულებს მას, შეეწყოს სხვებს თამაშის დროს. სხვებთან ურთიერთობების მოუგვარებლად თამაში ვეღარ გაგრძელდება და ეს ბუნებრივი შედეგი ძალიან დიდი გამოცდილებაა. ვერავითარი ლექცია თუ სიტყვა მას ვერ შეცვლის.

ერთხელ, როდესაც ჩემი ბიჭი შვიდიოდე წლისა იყო და უკვე სკოლაში დადიოდა, მის მასწავლებელთან საუბრისას აღვნიშნე, რომ ბავშვი სკოლაში მისვლამდე მეტი გატაცებით სწავლობდა, ვიდრე დღეს. მასწავლებლის პასუხი დაახლოებით ასე ჟღერდა: „გასაგებია. თქვენ, როგორც ფსიქოლოგმა, ალბათ კარგად იცით, რომ ეს განვითარების ბუნებრივი ცვალებადობაა. პატარა ბავშვები სპონტანურად სწავლობენ, ხოლო მოგვიანებით ისინი უფრო ამოცანებზე ორიენტირებულნი ხდებიან”.

ვხვდები, საიდან გაუჩნდა ჩვენს მასწავლებელს ასეთი იდეა. მინახავს განვითარების ფსიქოლოგიის სასწავლო სახელმძღვანელოები, რომლებშიც ისინი განვითარებას ასაკის მიხედვით ყოფენ და სკოლამდელ წლებს „თამაშის წლებს” ეძახიან. მათ თუ დავუჯერებთ, გამოდის, რომ თამაში 5 ან 6 წლის ასაკში სრულდება. 

წიგნის დანარჩენ თავებში ძირითადად ის გამოკვლევებია განხილული, რომლებიც აღწერენ, როგორ ასრულებენ ბავშვები დავალებებს, რომლებსაც მათ მოზრდილები აძლევენ. ალბათ მასწავლებელმაც ეს წიგნები წაიკითხა. მაგრამ ეს წიგნები წარმოგვიდგენენ იმის დამახინჯებულ სურათს, რაც ბუნებრივია.

მომდევნო სტატიებში გაგაცნობთ რამდენიმე საინტერესო დაკვირვებას იმ ბავშვებზე, რომლებმაც გადააბიჯეს 5-6 წელს და რომლებსაც მიეცათ საშუალება, თავიანთი ინტერესებისამებრ ეცხოვრათ, რომლებსაც არ შეუზღუდეს თამაშისა და შემეცნებისადმი ლტოლვა, რამაც მათ გაცილებით ძლიერი მოტივაცია შეუქმნა, ესწავლათ გაცილებით მეტი და ბევრად უფრო რთული ფორმებით, ვიდრე სასკოლო სტანდარტები ითვალისწინებს.

 „რეალობით თერაპიის” გამოყენებისას ექიმი ეხმარება პაციენტს, დაძლიოს მარტოობის შეგრძნება მასთან, საკუთარ თავში დარწმუნებულ ადამიანთან, ურთიერთობით. მაგრამ როდესაც ეს თერაპია გამოიყენება ადამიანთა ჯგუფთან, გარდა თითოეულ წევრთან კონტაქტისა, ექიმი უნდა იძლეოდეს პასუხისმგებლობის მაგალითს ურთიერთობის საკითხებში. სამწუხაროდ, ურთიერთმონაწილეობა, რაც სასიცოცხლოდ აუცილებელია წარმატების მისაღწევად, სკოლაში პრაქტიკულად არ არსებობს.

ტრადიციული ფსიქიატრია გვასწავლის: ექიმი პაციენტისადმი, რომელსაც მარტოობა ტანჯავს, უნდა იყოს თავშეკავებული და გულგრილი. „რეალობით თერაპია” გულისხმობს თბილ ემოციურ კონტაქტს პაციენტსა და ექიმს შორის. მასწავლებლები ცდებიან, როდესაც ბავშვებთან ემოციურ კონტაქტს თავს არიდებენ. მოსწავლეების ცუდი მოსწრების მიზეზად ისინი ხშირად ასახელებენ დაბალ მოტივაციას, თუმცა ვერ ხსნიან, რატომაა ის ასე გავრცელებული. მათი მცდელობები, ზეწოლით მიაღწიონ მოტივაციის ამაღლებას, როგორც წესი, წარუმატებელია. „რეალობით თერაპია”, პირიქით, არ ანიჭებს მოტივაციას გადამწყვეტ მნიშვნელობას. ძალა და მუქარა, ასევე შერცხვენა და სასჯელი – ცუდი სამოტივაციო ფაქტორებია. ისინი მოქმედებენ მანამდე, სანამ იწვევენ შიშს. როგორც კი ადამიანს შიში გაუვლის, მოტივაცია ქრება.

ტრადიციული ფსიქიატრი გამოდის იქიდან, რომ პაციენტს თავიდანვე აქვს დადებითი მოტივაცია, საჭიროა მხოლოდ მისი გამოთავისუფლება, საამისოდ კი პაციენტი უნდა აიძულონ, ჩაწვდეს საკუთარ მეს. სასკოლო პრაქტიკა აღიარებს საწყის მოტივაციას, მაგრამ თუ ის არ მჟღავნდება, მის სტიმულირებას დაძალების მკაცრი მეთოდებით ცდილობენ. მიუხედავად იმისა, რომ ასეთი მეთოდი არასდროს ჭრის, პრობლემების მოსაგვარებლად სკოლაში შემოაქვთ ახალ-ახალი შეზღუდვები, მიმართავენ მუქარას, სასჯელს. „რეალობით თერაპია” ამის საპირწონედ იყენებს მასწავლებლებისა და მოსწავლეების ურთიერთგაგებაზე დამყარებულ თანამშრომლობას.

მოსწავლეები თავიანთ საქციელსა და მიზნების მიღწევაზე უდავოდ აგებენ პასუხს. თუ მათი საქციელი ნორმიდან იხრება, ეს არ ნიშნავს, რომ მათ ფსიქიკა აქვთ დარღვეული; უბრალოდ, მათ არასწორი არჩევანი გააკეთეს. მაგრამ ისინი ვერ შეცვლიან თავიანთ არჩევანს უკეთესობისკენ, თუ არ აღმოჩნდნენ მათით გულწრფელად დაინტერესებული ადამიანის ძლიერი ემოციური გავლენის ქვეშ. შესაძლოა, სკოლაში ემოციური ურთიერთობა ჩამოყალიბდეს ერთ ადამიანთან – მასწავლებელთან, ფსიქოლოგთან, დირექტორთან, ანდა ბავშვების ჯგუფთან და მთელ კლასთანაც კი. ფსიქიატრიაშიც და სკოლის პრაქტიკაშიც მასწავლებელი და ექიმი ხშირად ზემოდან უყურებენ ბავშვებს, არ გამოხატავენ მათდამი კეთილგანწყობას და ინტერესს. ბავშვების თვალში ისინი არ არიან ის ადამიანები, რომლებთანაც შეიძლება საკუთარი თავის იდენტიფიცირება. ამიტომაც ვერ უმსუბუქებენ მარტოობის ტვირთს მათ, ვისაც თბილი ადამიანური მონაწილეობა სჭირდება. მხოლოდ იქ, სადაც მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს შორის შედგა მეგობრული ურთიერთობა, როდესაც ორივე მხარე დაინტერესებულია სასწავლო პროცესის წარმატებით, როდესაც ერთად განიხილავენ და ეძებენ პრობლემების გადაწყვეტის გზებს, ზეიმობს განათლება – განათლება, რომელიც ბავშვს ჩვენს რთულ დინამიკურად განვითარებად სამყაროში ბედნიერი ცხოვრებისთვის ამზადებს.

ბავშვთან კონტაქტის დასამყარებლად ჩვენ უნდა გავიგოთ, რომ მას, მიუხედავად მისი წარსული პრობლემებისა, შეუძლია წარმატების მიღწევა, თუ ურთიერთდამოკიდებულება მასწავლებელი-მოსწავლე დღევანდელ კონკრეტულ ამოცანებზე აიგება. წარუმატებელი მუდამ წარუმატებლად დარჩება, თუ მას გამუდმებით გაახსენებენ წარსულს. წლიდან წლამდე მასწავლებლები აღრიცხავენ მოსწავლის მოსწრებას და ქცევას, ერთმანეთს გადასცემენ ამ ინფორმაციას და ისიც დოლაბივით ექაჩება მოსწავლეს ახალ-ახალი წარუმატებლობისკენ. ის ვერასოდეს მიაღწევს წარმატებას, თუ არ მოხსნიან მიკერებულ იარლიყს. ვმკურნალობთ თუ ვასწავლით, ჩვენ ყურადღება უნდა გავამახვილოთ ბავშვის დღევანდელ პრობლემაზე, წარსულს კი მივმართოთ მხოლოდ პოზიტიური მომენტების გამოსავლენად. შეხედულება, რომ წარსულის შეუსწავლელად ბავშვს ვერ დავეხმარებით, მცდარია. წარსულის შესწავლას ჩვენ შეცდომების ანალიზთან ვაიგივებთ, საინტერესო კი მხოლოდ მოსწავლის წარმატებებია. მასწავლებელი და ექიმი არ უნდა დაეყრდნონ წარსულ შეცდომებს – ამ დროს ბავშვი იჯერებს, რომ წარუმატებლობა მისი თანამდევია და კვლავ მარცხდება. წარსული შეცდომების გადახაზვით ჩვენ ხელს ვუწყობთ ბავშვს, ხელმეორედ გამოსცადოს თავისი ძალები, დაშვებულ შეცდომებს კი მნიშვნელობა აღარ აქვს.

„რეალობით თერაპიის” მიხედვით, ჩვენ არ უნდა ავყვეთ ემოციებს. ემოცია მართავს წარუმატებელ ადამიანებს, მაშინ როცა წარმატებული საღ აზრსა და ლოგიკას ეყრდნობა. რასაკვირველია, ემოცია ნებისმიერ მოქმედებას მოსდევს: დადებითი – გამარჯვების დროს, უარყოფითი – მარცხის შემთხვევაში. ემოცია ქმედებების შედეგია, ჩვენ კი სწორედ საქციელი უნდა გამოვასწოროთ. ადეკვატური ქცევისა და გარშემო მყოფთა წაქეზების შედეგად ადამიანს უჩნდება დადებითი ემოციები, რომლებიც, თავის მხრივ, უბიძგებს, იმოქმედოს უფრო ღირსეულად. ბავშვთან ურთიერთობისას არ უნდა უგულებელვყოთ გრძნობები, მაგრამ მისი საქციელის გამოსასწორებლად ჯობს ჩვენი გრძნობები ჩვენსავე ქმედებებს შევუსაბამოთ. როდესაც ადამიანი ღირსეულად იწყებს მოქცევას, მისი თვითშეფასება აიწევს და ჩვენი ურთიერთსიმპათიაც ძლიერდება. წინათ გარშემო მყოფებს მეტწილად ემოციები აინტერესებდათ და დახმარებისას ავიწყდებოდა ქცევა, რითაც აღრმავებდნენ ადამიანის ტანჯვას – წარუმატებლობა კვლავ თან სდევდა მას.

იმისთვის, რომ ბავშვმა თავი დააღწიოს თანამდევ პრობლემებს და მიაღწიოს წარმატებას, საჭიროა შთავუნერგოთ საკუთარი ქცევის გაანალიზებისა და შეფასების ჩვევა. ვიდრე თვითონ არ დარწმუნდება, რომ მარცხის მიზეზი მისი ქმედებებია, მას ვერავინ დაეხმარება. ამ შემთხვევაში თვითონვე მოუწევს პასუხისმგებლობის აღება. არც სკოლამ და არც ფსიქოთერაპევტმა არ უნდა შეუმსუბუქონ მას მდგომარეობა – დაე, აგოს პასუხი. ოღონდ გულხელის დაკრეფა არ შეიძლება – მარცხის მიღება ჯერ კიდევ არ ნიშნავს შედეგებზე პასუხისგებას. რაც არ უნდა ხშირი იყოს მარცხი, ისევ და ისევ უნდა შევეცადოთ, ბავშვმა თვითონ შეაფასოს თავისი საქციელი, სანამ არ დაეჭვდება იმის მიზანშეწონილობაში, რასაც იცავს.

როდესაც ბავშვი გაკვეთილზე ცუდად იქცევა, მასწავლებელმა უნდა ჰკითხოს: „რას აკეთებ?” თუ მასწავლებელს დაინტერესებული და კეთილგანწყობილი კილო ექნება, თუ ის იგულისხმებს მხოლოდ მოცემულ მომენტს და არ მოჰყვება წარსული ცოდვების გახსენებას, ბავშვი სწორად შეაფასებს თავის საქციელს. ამის შემდეგ მასწავლებელი უნდა დაინტერესდეს, – რასაკვირველია, ასაკისა და სიტუაციისთვის შესაფერისი სიტყვების გამოყენებით, – მიაჩნია თუ არა მოსწავლეს, რომ თავისი საქციელით ეხმარება საკუთარ თავს, მასწავლებელს, კლასს ან სკოლას. თუ ბავშვის პასუხი იმაზე მეტყველებს, რომ ის აცნობიერებს თავის დანაშაულს, საჭიროა ჰკითხონ, როგორ აჯობებდა მოქცეულიყო. როდესაც ბავშვი რამეს აშავებს, სკოლაში თუ შინ, როგორც წესი, ხდება სრულიად საპირისპირო რამ: მასწავლებელი ან მშობელი იწყებენ მის კიცხვას და ემუქრებიან, თუ ასე გაგრძელდა, დაგსჯითო. ეს ტრადიციული, მაგრამ უეფექტო მეთოდი ბავშვს ყოველგვარ პასუხისმგებლობას უხსნის. უფროსები თავად აფასებენ მის საქციელს და განსაზღვრავენ სასჯელის ზომას. ბავშვს პასუხისმგებლობის იოტის ოდენა წილიც არ რჩება. 

„რეალობით თერაპიაში” ბავშვს სთავაზობენ ქცევის წესების ალტერნატიულ არჩევანს. თუ დამოუკიდებლად კეთება არ შეუძლია, ეხმარება პედაგოგი. უპასუხისმგებლო ბავშვებმა არ იციან, როგორ გამოსწორდნენ. ისინი ჩვენზე არიან დამოკიდებულები და ელოდებიან მითითებებს, როგორ მოიქცნენ. მაგალითად, როდესაც მოსწავლე გაკვეთილზე გამუდმებით ლაპარაკობს და ხელს უშლის გარშემო მყოფებს, მასწავლებელს შეუძლია მასთან ერთად მოიფიქროს, სად გადასვას, რომ მან თავისი საქციელის კონტროლი შეძლოს. ეს მარტივი გამოსავალი, რომელიც ბავშვის დახმარებითვე მოიძებნება, კონცენტრირებაში დაეხმარება მას. თავისი საქციელის დამოუკიდებლად შეფასების შედეგად ის იღებს გადაწყვეტილებას და ამგვარად სწავლობს პასუხისმგებლობას, რომელზეც ასე ხშირად ვლაპარაკობთ, მაგრამ არ ვასწავლით სკოლაში. 

სამაგიეროდ, ვასწავლით, დაუფიქრებლად დაემორჩილონ სკოლის წესებს და მორჩილ მოსწავლეებს პასუხისმგებლობას ვუწონებთ.

ბავშვი შეიძლება იყოს დამჯერე, მაგრამ არ ჰქონდეს პასუხისმგებლობის გრძნობა. პასუხისმგებლობა გამომუშავდება მხოლოდ სიტუაციის დამოუკიდებლად შეფასებისა და სწორი ქცევის არჩევის გზით, – ქცევისა, რომელსაც, ბავშვის აზრით, შეუძლია სარგებლობის მოტანა მისთვის და გარშემო მყოფებისთვის. თუ ბავშვს საბავშვო ბაღიდანვე მივეცით ამის საშუალება, მისგან დადგება პასუხისმგებლობის გრძნობის მქონე პიროვნება, რომელიც აცნობიერებს თავის საზოგადოებრივ მოვალეობას და მრავალრიცხოვანი წესებისა და სასჯელების საჭიროებაც გაქრება.

შეფასება არ არის საკმარისი, ბავშვმა თავისი არჩევანის რეალიზება თვითონ უნდა მოახდინოს. მოწიფული და საკუთარი თავის პატივისმცემელი პიროვნება – ეს პასუხისმგებლობის მქონე პიროვნებაა და ჩვენ უნდა ჩავუნერგოთ ეს თვისება ბავშვებს. მას უნდა შეეძლოს მიცემული სიტყვის შესრულება, მაგრამ ამას შიში კი არა, მიღებული გადაწყვეტილების სისწორის რწმენა უნდა აკეთებინებდეს.

აი, ეს არის „რეალობითი თერაპიის” ქვაკუთხედი. მას შემდეგ, რაც ბავშვი შეაფასებს თავის საქციელს და პირობას დადებს სხვანაირად მოიქცეს, მას ვეღარაფერი გაამართლებს. სწორედ ესაა დისციპლინა. საზოგადოება და სკოლა უმთავრესად დასჯას მიმართავენ, ეს კი არ ამართლებს. დისციპლინის წყალობით ბავშვი თვითონ იწვნევს თავისი შეცდომების შედეგებს, მაგრამ არავის აქვს უფლება, ზედმეტი ტკივილი მიაყენოს მას ან დაუმსახურებლად დასაჯოს. ის შეიძლება გაირიცხოს სკოლიდან ან დათხოვნილ იქნეს კლასიდან, მხოლოდ გარკვეული ხნით, მანამდე, ვიდრე თვითონ არ ითხოვს დაბრუნებას და განმარტავს, რა ამოცანები აქვს და როგორ აპირებს მათ შესრულებას.

სასჯელისგან განსხვავებით, დისციპლინა გამორიცხავს თვითნებობას: ის მოსწავლისგან მოითხოვს თავისი ქცევის კრიტიკულ ანალიზს და მისი გამოსწორებისას გარკვეულ პასუხიმგებლობას. ამაში ბავშვს აქტიური დახმარება უნდა გაუწიოს უფროსმა, რომელიც იქნება მისი ნდობით აღჭურვილი პირი. დისციპლინამ სათანადო ეფექტი რომ მოგვცეს, ამ უფროსმა, ამ შემთხვევაში – მასწავლებელმა, არავითარ შემთხვევაში არ უნდა აპატიოს ბავშვს შეუსრულებელი ვალდებულებები. თუ ბავშვი გაამართლეს, ის დაკარგავს უფროსის ნდობას, რადგან იგრძნობს – სინამდვილეში მისთვის სულერთია. მასწავლებელი, რომელიც ბავშვისადმი გულგრილი არ არის, მას არ გაამართლებს.

დღეს ბევრი მოსწავლე, ცხოვრებისეული წარმატების თვალსაზრისით, საკუთარ თავს არაადეკვატურად აფასებს. წარუმატებლობაზე მათი რეაქცია მხოლოდ ემოციური ხასიათისაა და მოკლებულია ლოგიკას. ისინი მარტოსულები არიან და კეთილგანწყობილი, არაგულგრილი მასწავლებლების გულწრფელი თანამონაწილეობა სჭირდებათ. მათ სჭირდებათ დამრიგებელი, რომელიც დაეხმარება საქციელის გაანალიზების, მოქმედების სწორი გზის, მერე კი მისი რეალიზების საშუალებათა არჩევის დროს, და არა მოძღვრები და დიქტატორები. მათ უნდათ მასწავლებლები, რომლებიც მოთმინებით ასწავლიან, ცნობიერად აგონ პასუხი თავიანთ ქმედებებზე. მხოლოდ მაშინ მოიპოვებენ გარშემო მყოფთა პატივისცემას და სიყვარულს, აღიქვამენ თავს სრულყოფილ პიროვნებებად, რაც, თავის მხრივ, საშუალებას მისცემს, თავი დააღწიონ მარტოობას.

———————————–

 „რეალობით თერაპია” – ეს არის გლასერის მიერ შემუშავებული ფსიქოთერაპიული მიდგომა, რომლის ძირითადი მიზანია პაციენტისთვის „რეალობის შეგრძნების” გააქტიურება და დახმარება იმ ნაპრალის გადალახვაში, რომელიც არის მის მიზნებსა და რეალურ ცხოვრებაში მათი განხორციელების შესაძლებლობას შორის.

ამ მეთოდის გამოყენებისას უარს ამბობენ იმ შეხედულებებზე, რომლებიც ასე თუ ისე „ხსნის” შეუსაბამობას ინდივიდის გეგმებსა და მათ რეალიზაციას შორის („გაუცნობიერებელი მოტივები”, „დამცავი მექანიზმები” და სხვ.). მოცემული მექანიზმები კი არ ასუსტებს რეალობის განცდას, არამედ, პირიქით, ამ უკანასკნელის შესუსტებას მივყავართ ფსიქიკური მოვლენების წარმოშობამდე. რეალობის განცდის შესუსტების შედეგია ის, რომ ინდივიდს უქვეითდება საკუთარ ქმედებებზე პასუხისმგებლობის გრძნობა. ადამიანი საკუთარ თავს კი არ მიიჩნევს იმის მიზეზად, რაც მის თავს ხდება, არამედ ფიქრობს, რომ ბედმა ის სათამაშოდ აქცია, რის გამოც ერღვევა განწყობა მომავლისადმი, მომავალი საქმეების დაგეგმვისადმი დამოკიდებულება.

ფსიქოთერაპევტი ეხმარება პაციენტს საკუთარი სურვილების გაცნობიერებაში, მიზნების დასახვასა და სამომავლო გეგმების დაწყობაში. ისინი ერთად განიხილავენ მათი რეალიზების გზებს, მაგრამ არასდროს ეხებიან შესრულებული საქმეების მიზეზებს (მიიჩნევა, რომ პაციენტმა თავადაც იცის ეს მიზეზები), უარს ამბობენ აგრეთვე ფსიქოთერაპევტიულ დიაგნოზზე, რადგან ის ვერშესრულებული საქმეებიდან დიაგნოზზე გადაიტანს პასუხისმგებლობას. არც პაციენტის წარსულს განიხილავენ (რადგან მისი შეცვლა უკვე შეუძლებელია). ამ მეთოდის პრაქტიკულმა გამოყენებამ გვიჩვენა, რომ ის განსაკუთრებით ეფექტურია იმ პაციენტებთან მუშაობისას, რომელთაც გაცნობიერებული აქვთ თავიანთი ფსიქიკური ან სხვა პრობლემები, აგრეთვე სამართალდამრღვევ მოზარდებთან მუშაობისას, და ნაკლებეფექტურია, როდესაც პაციენტს აქვს გაუცნობიერებელი კონფლიქტები.

უეინ რუნი არ არის დევიდ ბექჰემი ან რაულ გონსალესი, ყველამ რომ იცოდეს, ფეხბურთის თავგადაკლულმა ქომაგმაც და პასიურმა მაყურებელმაც. მაგრამ უეინ რუნი ნაღდი ქროქსტეზელი ბიჭია, ქროქსტეზი კი მეამბოხე გარეუბანია ლივერპულში. 

ამასწინათ, როცა ივანე ჩხიკვაძის მიერ თარგმნილ უეინ რუნის ავტობიოგრაფიულ წიგნს („ათი წელი პრემიერლიგაში”) ვკითხულობდი, ერთი საოცარი რამ შევნიშნე.

თავიდან უნდა აღინიშნოს, რომ თავად წიგნი შესაშური გულწრფელობითაა დაწერილი, დაახლოებით იმ განცდითა და ემოციით, ფორვარდებს რომ ეუფლებათ გოლის გატანის შემდეგ. 

თუ გამოიცნობთ, წინასიტყვაობა ვის ეკუთვნის?! – რა თქმა უნდა, სერ ალექს ფერგიუსონს, რომელიც მოკლედ გვიყვება, როგორ დაარწმუნა „მანჩესტერ იუნაიტედის” დირექტორთა საბჭო მხარი დაეჭირა „ევერტონიდან” უეინ რუნის რამდენიმემილიონიანი ტრანსფერისათვის. შემდეგ არც იმას გვიმალავს, რომ რუნის დისციპლინასთან დაკავშირებული პრობლემები ჰქონდა, ფიცხი და ჭირვეული ყმაწვილი (მანჩესტერში გადმოსვლისას ასაკით იმდენად პატარა ყოფილა, რომ საარჩევნო ხმის უფლება ახალი მიღებული ჰქონდა) იყო, რაც თამაშში ძალიან უშლიდა ხელს, მაგრამ დროთა განმავლობაში დასძლია ეს ყველაფერი და ჩამოყალიბებული, თანაგუნდელებისათვის მისაბაძი ფეხბურთელი გახდა.

ფერგიუსონი სიამაყით აღნიშნავს, რომ უეინ რუნიმ უკვე დაიწყო კლუბში არსებული რეკორდების დამხობა და კარიერის დასრულებამდე დიდი ხნით ადრე შეუძლია „მანჩესტერ იუნაიტედის” ისტორიაში განსაკუთრებული ადგილი მოიპოვოს. 

ერთი სიტყვით, ქება-დიდებაა.

არც რუნი აკლებს რამეს, თხრობისას აღმატებით, კრძალვით, პატივისცემით, შიშითაც კი მოიხსენიებს, მისი გვარის ხშირ მოხმობასაც ერიდება და „მწვრთნელად” გვაცნობს. სადაც მოუხერხდება, ყველგან ხაზს უსვამს მის დიდ გავლენასა და ავტორიტეტს.

მაგრამ უცებ, ერთგან საოცრად კომიკური ისტორია გვხვდება. ისეთი, რომ მიუხედავად გულახდილი თხრობისა, თავიდან შემეეჭვა და ვანოს დავეკითხე კიდეც, ეს ხომ ნამდვილად იმ წიგნიდან არის-თქო. ეგრეაო. 

– თუ ვინმემ ვერ შესძლო თვალი ედევნებინა „იუნაიტედის” გამოსვლისათვის გასულ ტურში, შეუძლია შედეგი მთავარი მწვრთნელის სხეულის ენაზე დაკვირვებით გაიგოს, – წერს რუნი, – სადილობისას იგი მაგიდებთან მიდის და ხალხს ელაპარაკება, ეხუმრება, მას ყველაფერი სახეზე აწერია.

იქვე – მწვრთნელი უკბილოდ ხუმრობს და სულელურ კითხვებს იძლევა.

მერე ორიგინალურ ვიქტორინასაც ატარებს ფეხბურთელთა შორის: „ბიჭებო, დამისახელეთ პრემიერლიგის ფეხბურთელები, რომელთაც მსოფლიო ჩემპიონატი მოუგიათ” და შემდეგ მათი ასაკის გამოცნობასაც ითხოვს მაშინ, როცა უმეტეს შემთხვევაში თავადაც არ იცის ამ კითხვებზე პასუხი.

ეს ჯერ კიდევ არაფერია – რუნი არც მერე ინდობს პატივსაცემ მწვრთნელს: „უამრავ ამბავს გვიყვება, მათ შორის თავის სათამაშო კარიერიდან იმ გოლების შესახებ, რომლებიც  „დანფერმლაინსა” და „რეინჯერსში” გაჰქონდა. გვიყვება ისტორიას, თუ როგორ თამაშობდა ერთი პერიოდი ტრავმირებული ზურგით”… 

იქვე სასტიკ ირონიასაც გაურევს: „ალბათ გუნდის თითოეულ ფეხბურთელს ერთხელ მაინც ექნება გაგონილი ეს ისტორია – თუ რა საშინელ ტკივილს გრძნობდა და როგორ უჭირდა ტრავმირებული ზურგით თამაში. მთავარ მწვრთნელს „ტრავმირებული ზურგის” ისტორია იმდენჯერ აქვს მოყოლილი, რომ უკვე ზეპირად ვიცით, მაგრამ ის მაინც განაგრძობს, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც სიტყვა ტრავმებზე ჩამოვარდება. სასაცილო ისაა, რომ მიუხედავად მისი საუბრისა გატანილი გოლების შესახებ, არ არსებობს ამ გოლების დამადასტურებელი ვიდეო მასალა, ასე რომ, ძნელი სათქმელია, რამდენად კარგი ან ცუდი ფეხბურთელი იყო იგი”. 

და ბოლოს, ულმობელი დასკვნა: „მე პირადად არა მგონია ისეთი მაგარი ყოფილიყო, როგორადაც თავად გვიყვება”.

არ დაგვავიწყდეს: წიგნი 2011-12 წლებში იწერება და ამას ამბობს შეგირდი დამრიგებელზე (როგორც კომენტატორებს უყვართ ხოლმე თქმა) – „მანჩესტერ იუნაიტედის” მოქმედი ფორვარდი უეინ რუნი „მანჩესტერ იუნაიტედის” მოქმედ ლეგენდარულ მწვრთნელზე, სერ ალექს ფერგიუსონზე, რომელიც თითქმის 30 წელია წვრთნის ამ გუნდს, მოგებული აქვს ყველა საკლუბო ტიტული, მის დროს ჩამოყალიბდნენ განუმეორებელ ფეხბურთელებად ერიკ კანტონა, როი კინი, დევიდ ბექჰემი და კრიშტიანუ რონალდუ. არც თავის გაზრდილებთან განშორება უჭირს და არც მათი შემცვლელების პოვნა.

მაშინ რატომ იღებს უეინ რუნი ამდენს თავის თავზე? – განა თავად ფერგიუსონმა არ იცის, სად იყო ძლიერი და სად – საშუალო დონის?!

უეინ რუნი ქროქსტეზელი გულახდილი ბიჭი კია, მაგრამ მის გაბედულებას იქაური მენტალიტეტიც ხელს უწყობს: ინგლისში არავის ეუცხოვება დიდად პატივსაცემი პიროვნების ირონიით მოხსენიება, მისი ნაკლის ხაზგასმა. ამის გამო – თუკი სიმართლეს ამბობ და საბუთიც მოგაქვს – არც ის პიროვნება გადაგემტერება და გუნდიდანაც არავინ გაგიშვებს, რადგან ნათლადაა გარკვეული, რომ სიყალბეს სიმართლე ჯობია, როგორი მტკივნეულიც არ უნდა იყოს.

 

…გეთანხმებით, ძნელი წარმოსადგენია ასეთი რამ ქართულ სინამდვილეში. ფეხბურთს რომ თავი გავანებოთ, დღემდე ვერ იტანს მიუკერძოებელ კრიტიკას ჩვენი საზოგადოებრივი ცხოვრება, კულტურა და ხელოვნება, არადა, ევროპაში გაუთავებელი პოლემიკისა და აზრთა გაცვლა-გამოცვლის დიდი წილი სწორედ ამ სფეროებზე ვრცელდება.

რატომ არ გვიყვარს ნამდვილი კრიტიკოსები?

„ხუთი შვილის ყოლის სტიმული, უპირველესად, ბავშვების სიყვარულმა მომცა. ვერ წარმომიდგენია, როგორ შეიძლება გადაუღობო შვილს გზა არსებობისკენ. მე თოთხმეტ შვილზე ვოცნებობდი. ხუთის გაჩენის შემდეგ ექიმებმა ბავშვის გაჩენა ამიკრძალეს, თორემ ხუთზე გავჩერდებოდი?!” – ამბობს ჩვენთან საუბრისას თეა შენგელია, ხუთი შვილის დედა.

თეას მიაჩნია, რომ ეკონომიკური ფაქტორი არ ამართლებს ადამიანს, რომელიც ერთ ან ორ შვილს სჯერდება – მისი აზრით, ღმერთი თავის გაჩენილს არ მიატოვებს.

ქართველი დედების ზედმეტი მზრუნველობა ვნებს შვილებს. თან გადაყოლილი დედები ხშირად ჯარშიც კი არ უშვებენ მათ. თეა შენგელიას ამის თაობაზეც საკუთარი თვალთახედვა აქვს: „ჩვენი ქვეყნის მოსახლეობა მცირეა, ამიტომ რაც შეიძლება მეტი მებრძოლი უნდა აღვზარდოთ. ისეთ შვილს რა ვუთხარი, დედას რომ ჰკითხავს ჯარში ან ომში წასვლას! დედა მოვალეა, შვილის სიყვარულზე წინ ქვეყნის ინტერესები დააყენოს”.

დედის და, კერძოდ, ქართველი დედის ფენომენის შესახებ ფსიქოლოგი ანა ჯავახიშვილი გვესაუბრება.

ანა ჯავახიშვილი, ფსიქოლოგი: „დავიწყოთ იმით, რომ ქართველი დედის ფენომენი არ არსებობს. არსებობს დედის ფენომენი, რაც ქართული კი არა, ზოგადსაკაცობრიოა. დედას არათუ უყვარს შვილი, არამედ შეუძლია, თავიც გაწიროს მისთვის. სხვათა შორის, ეს გრძნობა არც ცხოველთა სამყაროსთვისაა უცხო და იგი, წესისამებრ, მდედრს ახასიათებს. ცხადია, შვილი მამრსაც უყვარს, მაგრამ ეს უფრო კულტურის შედეგადაა ჩანერგილი, ვიდრე ბიოლოგიური კოდით (გავიხსენოთ, ბერძნულ მითოლოგიაში მამა შვილებს როგორ ყლაპავდა).

ინდივიდუალისტური კულტურის ევროპულ ქვეყნებში სრულწლოვან ადამიანებზე ზრუნვა და თან გადაყოლა შვილის სიყვარულად არ მიაჩნიათ, პირიქით – თვლიან, რომ ამით შვილის უნარების გამოვლენას უშლიან ხელს. მათთვის თავისუფლება უზრუნველ ცხოვრებას არ ნიშნავს. ადამიანის ინდივიდუალობის წარმოჩენას მშობლებმა ხელი არ უნდა შეუშალონ.

ჩვენთან როგორაა: ბიოლოგიურად მომწიფებული, მაგრამ დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის სრულიად მოუმზადებელი ახალგაზრდა, სულ ცოტა, 20-25 წლამდე (ზოგჯერ – 40-45 წლამდეც) ისევ მშობლების მზრუნველობასაა მინდობილი და დროს უდარდელად ატარებს. საუკეთესო შემთხვევაში, რომელიმე უნივერსიტეტში სწავლობს ან მშობლებთან განუწყვეტელი კონფლიქტი აქვს, რომ სხვა პრივილეგირებული ოჯახის შვილებივით „ვერ აცხოვრებენ”.

ალბათ შეგიმჩნევიათ, 1-2 წლის ბავშვი რა გულმოდგინედ ცდილობს, თავისი ხელით ჭამოს ფაფა, ჩვენ კი, ბებიები და დედები, კოვზს ხელიდან ვტაცებთ და ვაჭმევთ. ამით დროსაც ვზოგავთ და სისუფთავესაც ვინარჩუნებთ. იმასაც შეამჩნევდით – ბავშვს რომ გუბეში კენჭების სროლა მოუნდება, კენჭებს დედა ან ბებია უგროვებენ. ასეთი წვრილმანებით იწყება ბავშვში საკუთარ თავზე პასუხისმგებლობის ჩაკვლა. ამიტომაცაა, ზრდასრული შვილი ყველა თავის წარუმატებლობას დედას რომ აბრალებს.

ევროპელი დედები შვილს ქვებს არ უგროვებენ. ასეთი ურთიერთობით მოიპოვეს ინდუსტრიულმა ქვეყნებმა მატერიალური კეთილდღეობა. ჩვენ კი ფუფუნება დასავლური გვინდა, ცხოვრების წესი კი – ძველებური, დედაშვილურ-დარდიმანდული.

დღეს, ბუნებრიობის კულტის ეპოქაში, დღის წესრიგში კვლავ თვითგანმტკიცების საკითხი დადგა, რასაც მშობლებმაც უნდა მიაქციონ ყურადღება.

დასავლურ სპეციალურ ლიტერატურაში ბავშვისთვის საკუთარ თავზე პასუხისმგებლობის გამომუშავების მეთოდებსაც შეხვდებით. მაგალითად, ასეთს: სკოლაში მასწავლებელი ბავშვებს ავალებს, შეადგინონ წინადადება სიტყვებისაგან „ტომი”, „სახელო”, „ჭიშკარი”, „წამოდება”. თუ ბავშვმა დაწერა „ტომის სახელო ჭიშკარს წამოედო”, – შეცდომად უთვლიან. მან წინადადება ასე უნდა შეადგინოს: „ტომმა სახელო ჭიშკარს წამოსდო”; „დამაგვიანდა” კი არ უნდა თქვას, არამედ „დავიგვიანე”, ანუ თვითონ უნდა იგრძნოს პასუხისმგებლობა. ამით იწყება საკუთარ ცხოვრებაზე პასუხისმგებლობის გრძნობის ჩამოყალიბება. ასე გაზრდილ ბავშვებს საკუთარი თავის რწმენა უფრო აქვთ, ალკოჰოლს და ნარკოტიკებს ნაკლებად ეტანებიან, ვიდრე „სათბურში” გაზრდილი და დედის მზრუნველობით განებივრებული ახალგაზრდები. ეს უკანასკნელები დამოუკიდებელ ცხოვრებას არ აპირებენ, უფრო მეტიც – მშობლების იმედით ქორწინდებიან”.

სტივენ ვოლფრამი (Stephen Wolfram) 15 წლის იყო (იგი 1959 წელს დაიბადა), როდესაც პირველი სამეცნიერო ნაშრომი გამოაქვეყნა, 20 წლისამ კი სამეცნიერო ხარისხი მოიპოვა თეორიულ ფიზიკაში კალიფორნიის ტექნოლოგიურ ინსტიტუტში. 1981 წელს ვოლფრამმა მიიღო მაკარტურის პრემია (MacArthur Prize), რომელსაც „გენიოსების პრემიას” უწოდებენ. სწორედ მაშინ გადაწყვიტა მან, რომ დრო იყო, დაეწყო ფიქრი ისეთი რთული სისტემების შესწავლაზე, როგორიცაა ბუნება და იმაზე, როგორ შეიძლებოდა ასეთი სისტე­მების იმიტაცია. ვოლფრამმა 1973 წელს დაიწყო კომპიუტერის გამოყენება, 1986 წელს კი მის კომპანიაში, რომელსაც ეწოდება Wolfram Research, შეიქმნა დღეს უკვე კარგად ცნობილი კომპიუტერული პროგრამა Mathematika. მას იყენებენ მრავალ დარგში, საინჟინრო საქმითა და მედიცინით დაწყებული, ფინანსური სფეროთი დამთავრებული. მისი საშუალებით შესაძლებელია როგორც სწრაფი და მაღალი სიზუსტის გამოთვლების შესრულება, ასევე მოდელირება.

2002 წელს სტივენ ვოლფრამმა გამოაქვეყნა წიგნი სახელწოდებით „ახალი ტიპის მეცნიერება” („A New Kind of Science”), რომელშიც იგი გამოთქვამს რწმენას, რომ რთული სისტემების აღწერა შესაძლებელია მარტივი წესების საშუალებით. მის წიგნში გადმოცემული პრინციპებისა და კომპიუტერული პროგრამა Mathematica-ს მაღალი შესაძლებლობების გათვალისწინებით, ვოლფრამმა გადაწყვიტა, შეექმნა სისტემა Alpha. მისი ერთ-ერთი მიზანი გახლდათ ისეთი სისტემის შექმნა, რომელსაც მომხმარებელი ნებისმიერ კითხვას დაუსვამდა და პასუხს მიიღებდა. ეს საკმაოდ რთული ამოცანა იყო, რადგან ყველამ, ვისაც კი შეხება ჰქონია გამოთვლით სისტემებთან, იცის, რომ ბუნებრივ (სასაუბრო) ენაზე გადმოცემული ინფორმაციის კომპიუტერული დამუშავება ძალზე რთულია. Wolfram Research-ის თანახმად, მის საიტზე განთავსებული სისტემა სპეცი­ალურ ალგორითმებს იყენებს ამგვარი მასალის დასამუშავებლად და მისთვის გამოთვლადი სტრუქტურის მისაცემად. ამგვარი დამუშავების შედეგად სისტემა „ხვდება”, რა აინტერესებს მომხმარებელს, როდესაც შეაქვს მასში საძიებო ფრაზა. მაგალითად, თუ შეტანის ველში შეიტანთ სიტყვებს „my age” („ჩემი ასაკი”), სისტემა მოახდენს ამ მოთხოვნის ყველაზე ადეკვატურ ინტერპრეტაციას და გკითხავთ თქვენი დაბადების თარიღს. გარდა უშუალო პასუხისა, სისტემა მოგაწვდით დამატებით ინფორმაციასაც (მაგალითად, ასაკების განაწილების დიაგრამას მსოფლიოს მოსახლეობის მიხედვით). სურვილისამებრ, შეგიძლიათ დააზუსტოთ მოთხოვნის ფრაზა და მიიღოთ დამატებითი ინფორმაცია.

როგორც Wolfram Research-ი ამბობს, სისტემა Alpha ოთხ ბურჯს ეყრდნობა. ესენია: მონაცემები, დინამიკური გამოთვლები, ბუნებრივი ენის ინტერპრეტაციის უნარი და გამოთვლების ესთეტიკა. მონაცემებთან Wolfram Research-ის თანამშ­რომლები მუშაობენ, ხოლო დანარჩენზე ზრუნავს სისტემა, რომელიც რთული ალგო­რითმების რეალიზაციისთვის იყენებს პროგრამა Mathematika-ს ბირთვს.

 

თანამედროვე ინტერნეტსივრცეში საძიებო სისტემებს შორის დომინირებს Google. 2009 წელს, როდესაც ვოლფრამმა ახალი წამოწყების შესახებ გამოაცხადა, Google-ს ეკავა საძიებო სისტემების ბაზრის 64.2 პროცენტი. მას მოსდევდა Yahoo – 15.8 პროცენტი და Windows Live – 10.3 პროცენტი. ვოლფრამის განცხადება ტექნო­ლოგიური სიახლეების სამყაროში სენსაციური იყო. მაშინ როდესაც Google-თან პაექრობა ვერ შეძლეს ისეთმა გიგანტებმა, როგორებიც არიან Yahoo და Microsoft-ი, რა შანსი აქვს Wolfram Research-ს და მის სისტემას?

რა თქმა უნდა, ამჟამად შეუძლებელია, ეს სისტემა განვიხილოთ როგორც Google-ის სერიოზული კონკურენტი უნივერსალური საძიებო სისტემების სფეროში, მაგრამ მას აქვს უპირატესობა ზოგიერთი სპეციფიკური მიმართულებით. მაგალითად, თუ მოთხოვნა დაკავშირებულია რომელიმე მეცნიერული შინაარსის მქონე ინფორმაციის მოძიებასთან ან ტექნიკური ხასიათის ამოცანის ამოხსნასთან, Wolfram|Alpha საკმაოდ ზუსტ და ადეკვატურ პასუხს აბრუნებს. ამასთან, ხაზგასასმელია ისიც, რომ მის მიერ მოწო­დებული ინფორმაცია სანდოობის მაღალი ხარისხით გამოირჩევა, რადგან ეფუძნება მეცნიერულ მონაცემებს, განსხვავებით სხვა გავრცელებული საძიებო სის­ტემებისგან, რომლებიც მონაცემებს ძირითადად სტატისტიკური მახასია­თებლების მიხედვით ახარისხებენ.

სისტემის ამოქმედების დასაწყისში ბევრი მომხმარებელი მოელოდა, რომ იგი იმუშავებდა ტრადიციული საძიებო სისტემის მსგავსად, რომელიც მარტივი საძიებო ფრაზის საპასუხოდ მონაცემთა კატალოგში ეძებს ყველაზე ადეკვატურ მონაცემებს და იძლევა მათ რანჟირებულ სიას, მაგრამ, Google-ისა და სხვა სისტემებისგან განსხ­ვავებით, Alpha ახდენს არა მსოფლიო ქსელში არსებული ინფორმაციის კატალოგიზაციას, არამედ, როგორც Wolfram Research-ი ამბობს, მუშაობს როგორც „ცოდნის გამომთვლელი მანქანა” („Computational Knowledge Engine”).

ტრადიციული საძიებო სისტემები პერმანენტულად ათვალიერებენ მსოფლიო ქსელის ვებსაიტებს და მათში არსებულ ინფორმაციას ამატებენ საკუთარ დირექტორიებს, რომლებშიც პარალელურად ხდება ინფორმაციის რანჟირება სპეციალური ალგორითმების საშუალებით. მისგან განსხვავებით, Wolfram|Alpha მსოფლიო ქსელის სკანირებას კი არ ახდენს ახალი ინფორმაციის მოსაძიებლად, არამედ ეფუძნება ლიცენზირებულ მონაცემთა ბაზებს და შინაარსს, რომელიც დამუშა­ვებული და კატალოგიზებულია Wolfram Research­-ის თანამშრომლების მიერ. მონაცემთა ბაზის შევსებამდე ისინი ამოწმებენ მონაცემთა სანდოობას და სიზუსტეს. გარდა ამისა, Wolfram|Alpha-ს მონამცემთა კატალოგს აქვს მდიდარი სემანტიკური სტრუქტურა, რომელსაც სისტემა იყენებს არა უბრალოდ მონაცემთა ამოსარჩევად, არამედ მათი ურთიერთკავშირის დასადგენადაც.

Wolfram|Alpha არის უფასო ონლაინ ცოდნის მანქანა, რომელიც იძლევა არა მხოლოდ ფაქტობრივ ცოდნაზე დამყარებულ ინფორმაციას, არამედ გააზრებულ პასუხს დიდი მოცულობის მასალის ლოგიკური დამუშავების გზით. ცოდნის ამგვარი სისტემის გამოყენება სასწავლო პროცესში საკმაოდ ღირებულია. როგორც აღვნიშნეთ, ეს სისტემა ეფუძნება სპეციალიზებულ კომპიუტერულ პროგრამა Mathematica-ს, რომლის თავდაპირველი დანიშნულება ძირითადად მათემატიკით შემოიფარგლება. მიუხედავად ამისა, სისტემა იყენებს მონაცემთა ლოგიკური დამუ­შავების მძლავრ მექანიზმს არა მხოლოდ მათემატიკურ გამოთვლებთან დაკავშირებული შედეგების, არამედ ნებისმიერი სახის მონაცემებზე დაფუძ­ნებული დასკვნების მისაღებადაც.

გარდა ახალი ტიპის საძიებო სისტემისა, რომელიც განთავსებულია მისამართზე www.wolframalpha.com, არსებობს მისი საგანმანათლებლო პორტალიც: Wolfram Education Portal, – რომლის მისამართია education.wolfram.com. მასზე განთავსებულია რესურსები როგორც მასწავლებლებისთვის, ასევე მოსწავლეებისთვისაც. ამასთან, Wolfram Research-ი სისტემატურად აცხადებს სხვადასხვა საგანმანათლებლო შინა­არსის კონკურსს მოსწავლეებისა და მასწავლებლებისთვის. აქ შესაძლებელია სხვა­დასხვა მასალისა და გაკვეთილის გეგმების განთავსება და მოძიება.

კომპიუტერული პროგრამა Mathematica საკმაოდ ძვირად ღირებული მათემატიკური პაკეტია, მაგრამ მისი სადემონსტრაციო ვერსიისა და თანმხლები დოკუმენტაციის გადმოტვირთვა შესაძლებელია მისამართიდან www.wolfram.com/mathematica/trial. ონლაინ სისტემა, როგორც აღვნიშნეთ, უფასოა და მისი გამოყენება სხვადასხვა სასწავლო დისციპლინაში შეუზღუდავად შეიძლება.

 

პორტალზე წარმოდგენილია უამრავი საგანმანათლებლო შინაარსის ნიმუში, მათ შორის – ინტერაქტიული ციფრული მასალა.

უილიამ გლასერი, ამერიკელი ფსიქიატრი, დაიბადა 1925 წელს. იგი ავტორია რეალობის თერაპიისა და არჩევანის თეორიისა. 1967 წელს არიზონაში დააარსა „რეალობის თერაპიის” ინსტიტუტი ( The Institute for Control Theory, Reality Therapy and Quality Management).

ბევრი მოსწავლე იტანჯება სკოლებში წარუმატებლობის გამო. ერთი შეხედვით, წარუმატებლობა სკოლაში იმ უამრავ პრობლემათაგანია, რომელსაც ეჯახება ადამიანი თავის სიცოცხლეში. ეს შეცდომაა – მრავალმხრივი წარუმატებლობა არ არსებობს. „რეალობით თერაპიის” (იხ. განმარტება) პრინციპებიდან გამომდინარე, წარუმატებლობა სულ ორი ტიპისაა, მაგრამ ორივე – სიყვარულის ნაკლებობა და დაბალი თვითშეფასება – იმდენადაა გადაჯაჭვული ერთმანეთს, რომ მათი განცალკევება რთულიცაა და არაბუნებრივიც.

ჩვენ გულდასმით უნდა გავაანალიზოთ ადამიანის ძირითადი მოთხოვნილებები. ესენია სიყვარული და ღირსების გრძნობა. ადამიანმა სხვისი სიყვარულიც უნდა ისწავლოს და თვითონაც უნდა გრძნობდეს იმავეს სხვისგან. თუ ადამიანს განუცდია ურთიერთსიყვარული, თანაც – მთელი სიცოცხლის განმავლობაში, ის გარკვეულწილად უკვე წარმატებულია. მიჩნეულია, რომ სიყვარულის მოთხოვნილება ოჯახში უნდა დაკმაყოფილდეს, მაგრამ ირკვევა, რომ ასეთი შეხედულება მცდარია. მასწავლებლებს ფაქტობრივად აძრწუნებენ ბავშვები, რომლებსაც სითბო და ალერსი სჭირდებათ, არ იციან, როგორ მოიქცნენ მათი მხრივ სიყვარულის აშკარა გამოხატვის დროს. ბავშვები, რომლებსაც სიყვარულის ასეთი მძაფრი მოთხოვნილება აქვთ, – არა მარტო უფროსების, არამედ თანატოლების მხრივაც, – იშვიათად იღებენ თბილ და უანგარო დამოკიდებულებას. თქმა, რომ სიყვარულის მოთხოვნილების დაკმაყოფილება სკოლის მოვალეობა არ არის, იგივეა რაც ვამტკიცოთ, რომ თუ ბავშვი ოჯახში მოკლებულია სითბოს, არც მომავალში უნდა ჰქონდეს მისი იმედი. მოზრდილი ადამიანები, რომელთაც ბავშვობაში სიყვარული აკლდათ, ძალიან ძნელად სწავლობენ სიყვარულს.

რაც შეეხება ბავშვის მეორე ძირითად მოთხოვნილებას, საკუთარი მეს მნიშვნელობის შეგრძნებას, სკოლასთან მისი უშუალო კავშირი ეჭვს არ იწვევს. ცოდნა და აზროვნების უნარი ხომ აუცილებელია საკუთარი თავის პატივისცემისთვის. თუ ბავშვი დადის სკოლაში, მაგრამ ვერ ახერხებს ცოდნის მიღებას და მასწავლებლის მოთხოვნათა შესრულებას, ოჯახი და გარემო ძნელად თუ შეცვლიან რამეს. გარდა ამისა, თუ ბავშვი სწავლობს ფიქრს და მის წინაშე წამოჭრილი ამოცანების გადაჭრას (რასაც უპირველესი მნიშვნელობა აქვს ადეკვატური თვითშეფასებისთვის), ის იმავდროულად საკუთარი თავის რწმენასაც იძენს, ურომლისოდაც ასე ძნელია გიყვარდეს სხვა და სხვასაც უყვარდე. საკუთარი თავის რწმენა აძლევს ადამიანს ძალას, გადაიტანოს ცალმხრივი სიყვარული, ეს კი ნიშნავს, რომ მეტი შანსი აქვს ამ მოთხოვნილების რეალიზებისა. თუ ადამიანს შესწევს სიყვარულის უნარი და ისიც უყვართ, წარმატება მისი თანამგზავრი იქნება, რადგან სიყვარული მამოძრავებელი ძალაა მიზნისკენ მიმავალთათვის და ხელს უწყობს საკუთარი მნიშვნელობის შეგრძნებას, მაგრამ თუ თვითონ არ შეუძლია სიყვარული და მხოლოდ გარშემო მყოფებისგან ითხოვს ამას, იოლად აღმოჩნდება ჩიხში. ამის მაგალითია განებივრებული ბავშვები, რომელთაც არ ესმით, რატომ არ იქცევა მთელი სამყარო ისე, როგორც მათი წინდაუხედავი მშობლები.

სიყვარული და საკუთარი თავის პატივისცემა ერთმანეთთან ისეა გადაჯაჭვული, რომ მათი განხილვა მიზანშეწონილია იდენტობის ერთი ინტეგრალური ცნების ჭრილში, როგორიცაა საკუთარი თავის პიროვნებად. 

დაბეჯითებით შეიძლება ითქვას, რომ ადამიანის კარდინალური მოთხოვნილებაა საკუთარი თავის აღქმა პიროვნებად – რწმენა, რომ გარშემო მყოფები პატივს სცემენ, რწმენა საკუთარი მნიშვნელობისა და დადებითი შეფასებისა მათი მხრივ.

ამრიგად, სიყვარული და საკუთარი თავის პატივისცემა ის ორი გზა, რომლებსაც, როგორც გვიჩვენებს კაცობრიობის გამოცდილება, საკუთარი იდენტობის გაცნობიერებისკენ მივყავართ. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მხოლოდ ის აღიქვამს თავის თავს სრულყოფილ პიროვნებად, ვინც პოულობს გზას სიყვარულისა და საკუთარი თავის პატივისცემისკენ, ეს უკანასკნელი კი დამოკიდებულია შეძენილ ცოდნაზე, გამოცდილებასა და ცხოვრებისეული პრობლემების გადაჭრის უნარებზე.

ბავშვების უმეტესობას აქვს ორი ადგილი, სადაც შეუძლიათ მისდიონ ამ გზას – სახლი და სკოლა. თუ შინ ყველაფერი რიგზეა, ბავშვს შეუძლია, მიაღწიოს წარმატებას იმ ნეგატივის მიუხედავად, რაც სკოლაში ხდება, მაგრამ ამის იმედზე ყოფნა სარისკოა. ჩვენ ყველაფერი უნდა ვიღონოთ, რომ სკოლამ, სადაც ბავშვი იძენს ძირითად სოციალურ გამოცდილებას, უზრუნველყოს ორივე გზის გავლის შესაძლებლობა: მასაც უყვარდეს და ისიც უყვარდეთ, მიიღოს კარგი განათლება და, შესაბამისად, შეიძინოს საკუთარი თავის რწმენა.

საუკეთესო იქნება, თუ სკოლებში სიყვარულს განიხილავენ როგორც სოციალურ პასუხისმგებლობას. თუ ბავშვებს არ განუვითარებთ ურთიერთპასუხისმგებლობის გრძნობას, სწრაფვას, დაეხმარონ და იზრუნონ ერთმანეთზე არა მხოლოდ სხვისი, არამედ საკუთარი თავისთვის – სიყვარული დაკარგავს თავის ჭეშმარიტ სახეს, გადაიქცევა საცოდავ და პრიმიტიულ გრძნობად. ეს სულაც არ ნიშნავს იმას, რომ მასწავლებლებს და მოსწავლეებს ერთმანეთი უნდა უყვარდეთ ოჯახური ან რომანტიკული სიყვარულის მსგავსად, მაგრამ მათ უნდა ისწავლონ, არ იყვნენ ერთმანეთისადმი გულგრილნი და დაეხმარონ ერთმანეთს სირთულეთა დაძლევაში. სოციალური პასუხისმგებლობის აღზრდა ყველა სასკოლო პროგრამაში უნდა შევიდეს. თუ ეს არ მოხდა, ბევრი ბავშვი ვერ იპოვის საკუთარ თავს ამ ცხოვრებაში. შეძლებული ოჯახებიც კი ვერ ახერხებენ სკოლის პრობლემათა  კომპენსირებას, თუმცაღა ამ ბავშვების მდგომარეობა გაცილებით უკეთესია. ჩვენს საზოგადოებას არ შეუძლია, ოჯახურ ურთიერთობებზე იყოს დამოკიდებული, ამიტომ სწორედ სკოლამ უნდა გაუხსნას ყველა ბავშვს გზა მთავარი ცხოვრებისეული მოთხოვნილების რეალიზაციისკენ – გააცნობიერონ საკუთარი თავი სრულყოფილ პიროვნებებად. ამის უუნარობა არ ნიშნავს,რომ ადამიანი საერთოდ ვერ აღიქვამს თავს პიროვნებად. ბევრი ისე ცხოვრობს, რომ არ იცის, რას წარმოადგენს. ასეთები არიან სულით ავადმყოფები ან საბოლოოდ წყალწაღებულები, რომლებიც ბუნაგებში ან გამოსასწორებელ დაწესებულებებში ცხოვრობენ. ასეთი ადამიანი არცთუ ისე ბევრია იმ დროს, როდესაც ადამიანები, რომლებსაც აქვთ წარუმატებლობის დამთრგუნველი შეგრძნება, იტანჯებიან არასრულფასოვნების კომპლექსით – გვხვდებიან ყოველ ნაბიჯზე და სწორედ ისინი წარმოადგენენ დრამატული პრობლემების წყაროს, რომლებიც ხანდახან მოუგვარებელი გვეჩვენება.

ადამიანს თითქოს უნდა ახასიათებდეს შერეული თვითშეგნება, ანუ წარმატებასთან ერთად წარუმატებლობის მიღებაც, მაგრამ ასეთი რამ ჩემს პრაქტიკაში არ შემხვედრია. ადამიანი ან ცხოვრობს წარმატებულობის შეგრძნებით, აქვს საკუთარი თავის რწმენა და შინაგანი კმაყოფილება, ან თავი წარუმატებლად მიაჩნია და ამაოდ ცდილობს, თავი დააღწიოს თანამდევ ფსიქოლოგიურ დისკომფირტს. იშვიათად, როდესაც ადამიანში ერთდროულად ცხოვრობს ორივე საწყისი, წესისამებრ, ერთ-ერთი მათგანი იმარჯვებს. აქედან გამომდინარე, თუ ადამიანი ვერ აცნობიერებს თავის იდენტობას სიყვარულისა და საკუთარი თავის პატივისცემის საფუძველზე, მას რჩება ორი გზა – კონფრონტაცია საზოგადოებასთან, რაც დანაშაულის ჩადენით გამოიხატება და საკუთარ თავში ჩაკეტვა. ასეთ არჩევანს გარკვეულ თვითშეგნებამდე მივყავართ. ყალიბდება არშემდგარი პიროვნების კომპლექსი. რაც უფრო მეტად შედის ჩიხში მისი ცხოვრება, მით უფრო მძაფრდება არასრულფასოვნების კომპლექსი. წარუმატებელა მოსწავლემ (პიროვნებამ) უნდა გაიგოს (და სკოლამ ყველაფერი უნდა გააკეთოს მის დასახმარებლად), რომ არსებობს საიმედო ალტერნატივა -სიყვარული და საკუთარი ღირსების გრძნობა, ე.ი. შესაძლებლობა გააცნობიერო თავი სრულყოფილ პიროვნებად, რომელსაც შეუძლია, მიაღწიოს წარმატებას. მაშინ მას ექნება საკუთარი თავის რწმენა.

თუ ბავშვს შინ პრობლემები აქვს, თუ გრძნობს, რომ ის არავის სჭირდება, აკლია სიყვარული და პატივისცემა, საქმე ძალიან რთულადაა. მიუხედავად ამისა, მან უთუოდ უნდა დაიკმაყოფილოს ყველა ადამიანისთვის ორგანული მოთხოვნილება – გაარკვიოს, ვინ არის ის. თუ შინ ამას ვერ ახერხებს, ის ცდილობს, იპოვოს საკუთარი თავი ქუჩაში, მათ შორის, ვისთვისაც ეს გრძნობა გაურკვეველ ხასიათს ატარებს. პატივისცემის მოპოვებისა და ვინმესთან მჭიდრო ურთიერთობის დამყარების დამოუკიდებელი მცდელობა მარცხით მთავრდება. კანონის უგულებელყოფის მიზეზით ასეთი მოზარდები ხშირად ხვდებიან ციხეში და ამ არაბუნებრივი მეთოდით პოულობენ ადამიანებს, რომლებიც მათ მიმართ მზრუნველობას გამოიჩენენ, მაგალითად, პოლიციის ინსპექტორს, რომელიც ზედამხედველობას უწევს პირობით მისჯილებს. საბაზო მოთხოვნილებების – სიყვარულისა და პატივისცემის მოპოვების – დაუკმაყოფილებლობის გამო ასეთ მოზარდებს იპყრობს ღვარძლი და იმედგაცრუება. ისინი ყველაფერში ადანაშაულებენ საზოგადოებას, რომელმაც მათ ნორმალური არსებობის საშუალება წაართვა, ამიტომ მათი ქმედებები მიმართულია ამ საზოგადოების წინააღმდეგ. ისინი ცდილობენ, ძალის გამოყენებით მიაღწიონ საწადელს. თუ ეს სასოწარკვეთილი მცდელობაც ამაო აღმოჩნდა ან შიშმა საშუალება არ მისცა, დასდგომოდნენ დანაშაულებრივ გზას, ადამიანები იტანჯებიან და იკეტებიან საკუთარ თავში.

ტანჯვა და საკუთარ თავში ჩაკეტვა შედეგია საკუთარი თავის შეცნობის წარუმატებელი მცდელობისა. ჩვენ ვცდებით, როდესაც ასეთი ადამიანების ქცევას მათ ფსიქიკურ აშლილობას მივაწერთ. ისინი ავადმყოფები არ არიან. მათ არაფერი სჭირთ ისეთი, თვითონვე რომ ვერ განიკურნონ. თუ ბავშვებისთვის კარგი გვინდა, უნდა შთავუნერგოთ მათ, რომ ცხოვრებისთვის მნიშვნელოვან მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილება მნიშვნელოვანწილად მათ ძალისხმევაზეა დამოკიდებული. ისინი თვითონ არიან პასუხისმგებელნი იმ სამოქმედო გზის არჩევაზე, რომელიც მათ საკუთარი მნიშვნელობის შეგრძნებამდე მიიყვანს. ამას მათ ნაცვლად ვერავინ გააკეთებს. მიუხედავად იმისა, რომ სკოლები უამრავ ბარიერს უქმნიან მოსწავლეებს ინდივიდუალური ღირებულებების გაცნობიერებაში, შეუძლებელია სათანადოდ არ შევაფასოთ თითოეული მოსწავლის პასუხისმგებლობა ცოდნის მიღების კუთხით – როგორც არ უნდა შევცვალოთ სკოლები,  თავდაუზოგავი შრომისა და თვითდისციპლინის გარეშე ისინი ყოველთვის დამარცხდებიან.

თუ ბავშვის პიროვნული მოთხოვნილებები არ რეალიზდება შინ, ის უნდა რეალიზდეს სკოლაში. წარმატების გზაზე მან სკოლაში უნდა მიიღოს ის, რაც აკლია: თბილი ურთიერთობა თანატოლებსა და უფროსებთან. მარტოხელა ადამიანს, ბავშვი იქნება თუ მოსიყვარულისა და საკუთარი თავის პატივისცემისკენ მიმავალი გზა ზრდილი, ვერასდროს ექნება კმაყოფილების შეგრძნება, თუნდაც იმ ორი გზით იაროს, რომლებზეც ზემოთ იყო საუბარი. მთავარ პრობლემად კვლავ დარჩება გარშემო მყოფებს შორის ისეთი ადამიანების არარსებობა, რომელთანაც ბავშვი პიროვნულ ურთიერთობას დაამყარებდა, ამიტომ სკოლის იმედიღა რჩება. მარტო დარჩენილი ბავშვი ვერასოდეს გააცნობიერებს თავს პიროვნებად და არარეალიზებული დარჩება. მისთვის დახშული იქნება სიყვარულისა და საკუთარი თავის პატივისცემისკენ მიმავალი გზა.

წარმატებული ადამიანი წარმატებულია ურთიერთობებშიც, წარუმატებლები კი უჩივიან იზოლირებას. მათი მთავარი პრობლემა მარტოსულობაა. სკოლაში წარუმატებლობის პრობლემას არ უკავშირებენ მარტოსულობას და თუ მაინც აღიარეს მისი არსებობა, ამტკიცებენ, რომ მას სკოლასთან საერთო არაფერი აქვს. მარტოსული და, შესაბამისად, წარუმატებელი ბავშვების რაოდენობის შესამცირებლად ერთ-ერთი გზაა კლასის კრებების ჩატარება – ამაზე ქვემოთ ვისაუბრებთ.

სკოლას აქვს უნიკალური შესაძლებლობა, იხსნას ბავშვი ან, სულ ცოტა, შეუმსუბუქოს პიროვნული განვითარების ისეთი ნეგატიური ფაქტორი, როგორიცაა მარტოობა. სკოლაში ბევრია მგძნობიარე ადამიანი, რომელიც თანახმაა, დაეხმაროს ბავშვებს, მაგრამ, სამწუხაროდ, პედაგოგიური პროგრამები არ უწყობს ხელს მათთან ახლო ურთიერთობის დამყარებაში, ამიტომ ისინი თავს იკავებენ ასეთი კავშირებისგან. სწორედ სკოლას ძალუძს დაეხმაროს მოსწავლეებს, გახდნენ თავდაჯერებულები და შეიძინონ საკუთარი მნიშვნელობის განცდა. სასწავლო პროცესი ისე უნდა იყოს ორგანიზებული, რომ წაახალისოს ბავშვები აკადემიური და სოციალური ხასიათის პრობლემების გადაწყვეტისკენ. 

* „რეალობით თერაპია” – ესაა გლასერის მიერ შემუშავებული ფსიქოთერაპიული მიდგომა, რომლის ძირითადი მიზანია პაციენტისთვის „რეალობის შეგრძნების” გააქტიურება და დახმარება იმ ნაპრალის გადალახვაში, რომელიც არის მის მიზნებსა და რეალურ ცხოვრებაში მათი განხორციელების შესაძლებლობას შორის.

ამ მეთოდის გამოყენებისას უარს ამბობენ იმ შეხედულებებზე, რომლებიც ასე თუ ისე „ხსნის” შეუსაბამობას ინდივიდის გეგმებსა და მათ რეალიზაციას შორის („გაუცნობიერებელი მოტივები”, „დამცავი მექანიზმები” და სხვ.). მოცემული მექანიზმები კი არ ასუსტებს რეალობის განცდას, არამედ, პირიქით, ამ უკანასკნელის შესუსტებას მივყავართ ფსიქიკური მოვლენების წარმოშობამდე. რეალობის განცდის შესუსტების შედეგია ის, რომ ინდივიდს უქვეითდება საკუთარ ქმედებებზე პასუხისმგებლობის გრძნობა. ადამიანი საკუთარ თავს კი არ მიიჩნევს იმის მიზეზად, რაც მის თავს ხდება, არამედ ფიქრობს, რომ ბედმა ის სათამაშოდ აქცია, რის გამოც ერღვევა განწყობა მომავლისადმი, მომავალი საქმეების დაგეგმვისადმი დამოკიდებულება.

ფსიქოთერაპევტი ეხმარება პაციენტს საკუთარი სურვილების გაცნობიერებაში, მიზნების დასახვასა და სამომავლო გეგმების დაწყობაში. ისინი ერთად განიხილავენ მათი რეალიზების გზებს, მაგრამ არასდროს ეხებიან შესრულებული საქმეების მიზეზებს (მიიჩნევა, რომ პაციენტმა თავადაც იცის ეს მიზეზები), უარს ამბობენ აგრეთვე ფსიქოთერაპევტიულ დიაგნოზზე, რადგან ის ვერშესრულებული საქმეებიდან დიაგნოზზე გადაიტანს პასუხისმგებლობას. არც პაციენტის წარსულს განიხილავენ (რადგან მისი შეცვლა უკვე შეუძლებელია). ამ მეთოდის პრაქტიკულმა გამოყენებამ გვიჩვენა, რომ ის განსაკუთრებით ეფექტურია იმ პაციენტებთან მუშაობისას, რომელთაც გაცნობიერებული აქვთ თავიანთი ფსიქიკური ან სხვა პრობლემები, აგრეთვე სამართალდამრღვევ მოზარდებთან მუშაობისას, და ნაკლებეფექტურია, როდესაც პაციენტს აქვს გაუცნობიერებელი კონფლიქტები.

კახა ჟღენტი

თეკლა ხუნწარია

***

უნდა ვაღიარო, ერთადერთი „ჩავარდნილი” გამოცდა, ჩემდა სამარცხვინოდ, ქართულ ლიტერატურაში მქონდა. იმის გამო, რომ ოცდაათამდე ლექსი ვერაფრით დავიზეპირე, მასწავლებელმა ჩემი გვარის გასწვრივ გავაზივით კუდმოქნეული ორიანი შემოხაზა სხვა მოსწავლეთა ცოდვებით ისედაც საკმაოდ დამძიმებულ სასკოლო ჟურნალში და იმ წუთიდან ჩემი კალენდრიდან გაქრა სიტყვა „ზაფხული”. მთელი თვის განმავლობაში ნაზუთხ-ნაწვალები ტვინით მივედი სკოლაში, მაგრამ გამოცდაზე შესვლისთანავე ნასწავლი მასალა ფრაზებად, მეტაფორებად და რითმებად დაიშალა, თითქოს ბოროტმა დედინაცვალმა ერთმანეთში განგებ აურიაო, და ვეღარაფრით მოვახერხე ერთმანეთისგან მათი განცალკევება. პირველად მაშინ გამიჩნდა კითხვა, ნეტავ რომელ კეთილ საქმეს ემსახურება ლექსის დაზეპირების აუცილებლობა-მეთქი.

მიუხედავად იმისა, რომ დღესაც ძალიან ძნელად ვიმახსოვრებ ლექსებს (მათ შორის – საკუთარსაც), სწავლის ეს მეთოდი, თუნდაც მეხსიერების გასავარჯიშებლად, ძალიან სასარგებლო რამ მგონია, მაგრამ ჩემთვის ის უფრო საინტერესოა, რამდენად აუცილებელია ტექსტის დაზეპირება მისი გაგებისთვის, ან საიდან ჩამოყალიბდა კრიტერიუმი, რის მიხედვითაც პოეზიად ვერ ჩავთვლით ტექსტს, რომლის დაზეპირებაც შეუძლებელია. მგონი, საინტერესოა, რა სასწორზე იწონება, რომელ საზოგადოებრივ საზომ ერთეულს უნდა მოერგოს თანამედროვე ქართული პოეზია – გიტარის სიმებს, პირთამდე სავსე სასმისის ყელს, სახელდახელო სკამ-სცენაზე შესკუპებული გვარის სიამაყეების პირტიტველა, წვრილ ხმებს თუ გულზე მუშტის ბრაგუნის რიტმს.

მიუხედავად იმ უამრავი მოსაზრებისა, რაც პოეზიის შესახებ იწერებოდა და იწერება, მისი შეფასება მაინც სუბიექტური აღქმის საქმე მგონია: წავიკითხე, განვიცადე, დამრჩა. პირადად მე კითხვისას ხშირად მეუფლება შეგრძნება, რომ ლექსი, როგორც ადამიანი, მოდის ჩემკენ თავისი სიარულის მანერით, მიმიკებით, სუნით, ფერით და მოაქვს თავისი ამინდი ჩემს სამყაროში. პოეზიის კითხვისას თითქოს ყველაზე აუხნელი მოვლენებიც კი ლოგიკური გვეჩვენება და არც ის გვიკვირს , როცა ერთი ადამიანის გულში მთელ მსოფლიოს აღმოვაჩენთ:

„ბედნიერების წამო, რა ვქნა, როგორ გიხელთო, როგორ გაქციო საუკუნედ, ჩემს სახლში როგორ დაგაბერო?” (ბესიკ ხარანაული)

ალბათ ყველას ჰქონია შემთხვევა, როცა რომელიმე ლექსის (თუნდაც სასკოლო პროგრამაში შესულისა და ნაძალადევი მორჩილებით ნასწავლის) რომელიმე ფრაზა აკვიატებია. ეს ფაქტორი კონვენციურ ლექსებთან უფრო მოქმედებს, რაც მართლაც სიტყვის მუსიკის დამსახურებაა. თუმცა ქართულ ვერლიბრსაც ვერ დავწამებთ „სრულ სიყრუეს”. მეც კი, საკმაოდ არასახარბიელო მეხსიერების პატრონი, ხშირად ვციტირებ საყვარელი თანამედროვე ქართველი ავტორების ფრაზებს, რაც, ჩემი აზრით, ლექსის შინაარსის, მისი უხმო, ძარღვებში ჩაკეტილი სისხლის მუსიკის დამსახურებაა. ასეთი ლექსი სულ სხვა ხერხით დაგამახსოვრებთ თავს: შიშველი სიმართლით, გულახდილობით, მეტაფორების სილამაზით… ასეთ სამყაროში შესვლისას საკუთარ თავსაც ხშირად იპოვი. ასე რომ, ერთი შეხედვით, გაურანდავი სტრიქონების მიღმა შეიძლება ნამდვილ საბადოს გადააწყდეს ლექსთან კირკიტის მოყვარული მკითხველი.

***

„არავის უნდა, უჩუმარი კედელი იყოს და ყველას უნდა იყოს ჩუქურთმა. ვინმე ხომ უნდა დაწვეს ბილიკად მწვერვალისაკენ… ცისკენ… ვინმე ხომ უნდა დამთავრდეს ჩუმად?” (ელა გოჩიაშვილი)

დღეს ქართულ პოეზიაში თვალში საცემად მომრავლდნენ ნოვაციის მოყვარული ავტორები, რომელთა შემოქმედებაც კარგა ხანია გასცდა კონვენციური პოეზიის ჩარჩოებს, არა მარტო ფორმის -სათქმელის თვალსაზრისითაც. ამ სახის ცვლილებებს მკითხველთა გარკვეული ნაწილი მტკივნეულად აღიქვამს. საზოგადოების მხრიდან ხშირად ისმის ასეთი შენიშვნები: „ეს არ არის პოეზია!” ან – „ამ ლექსს ზეპირად არავინ ისწავლის!” შევეცდები, მათი შეშფოთება ცოტათი მაინც გავაბათილო და შევახსენო, რომ არსებობენ და ყოველთვის იარსებებენ ავტორები, რომელთა ლექსებსაც სიამოვნებით დაიზეპირებენ, იმღერებენ ან სადღეგრძელოდ გამოიყენებენ და იმედს ვიტოვებ, ისეთებიც, რომლებიც დროს გაუძლებენ და შესაშურ ვირტუოზულ ტექნიკასთან ერთად მნიშვნელოვანი სათქმელითაც გაგვაოცებენ.

გალაკტიონის მსგავსი ვირტუოზები არცთუ ხშირად იბადებიან. მაგრამ, ჩემი აზრით, ქართულ თანამედროვე პოეზიას უკვე ჰყავს თავისი კორიფეები: ლია სტურუა, ბესიკ ხარანაული, ზვიად რატიანი, ელა გოჩიაშვილი… სიტყვა რომ არ გამიგრძელდეს, იმის ახსნას აღარ დავიწყებ, რა წვლილი მიუძღვით მათ ქართული ვერლიბრის დახვეწა-განვითარებაში. მხოლოდ იმას ვიტყვი, რომ მათი შემოქმედება ყველაზე უკეთ პასუხობს იმ ერთი შეხედვით უმნიშვნელო კითხვას, რომელმაც ასე დიდხანს მაფიქრა.

ვინ იცის, ქართულ პოეზიაში მიმდინარე პროცესებს როგორ შეფასებას მისცემს მომავალი თაობა – დრო ხომ ყველაზე ზუსტი საზომია, ამიტომ დაველოდოთ. მე კი ვეცდები, ჩემს მოსწავლეებს სულ სხვა სასწორზე ავაწონინო „ცხოვრება ქვებში”, „ბილიკად გაწოლილი ჩუმი არსებობა” და „ბედნიერების წამის” მოხელთების ოცნებით ცხოვრება.

სტატია შეეხება აღმოსავლეთ აზიის ერთ-ერთი მოწინავე ქვეყნის, სამხრეთ კორეის, საგანმანათლებლო სისტემას. რატომ მაინცდამაინც სამხრეთ კორეა? იმიტომ, რომ ამ ქვეყანას ერთ-ერთი წარმატებული საგანმანათლებლო სისტემა აქვს. 2012 წელს კომპანია `Economist Intelligence Unit~-მა 40 ქვეყანაში ჩაატარა გამოკვლევა. ეს ქვეყნები შეადარეს სამი სხვადასხვა ინდექსით – შეაფასეს ახალგაზრდებისა და მოსწავლეების კოგნიტური შესაძლებლობები, საერთო განათლების დონე, მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგნების ცოდნა. გამოკვლევამ აჩვენა, რომ აზიის რამდენიმე ქვეყანა პირველ ათეულში შედის. ათეული კი ასე გამოიყურება: ფინეთი, სამხრეთი კორეა, ჰონკონგი, იაპონია, სინგაპური, დიდი ბრიტანეთი, ნიდერლანდები, ახალი ზელანდია, შვეიცარია და კანადა. როგორც ხედავთ, ზემოთ მოყვანილი კრიტერიუმების გათვალისწინებით გამოიკვეთა ლიდერი ქვეყნები – ფინეთი და სამხრეთი კორეა. ამ გამოკვლევამ შესაძლოა ერთგვარი დაბნეულობაც კი გამოიწვიოს განათლების სფეროს სპეციალისტებში, რადგან ამ ორ ქვეყანაში დამკვიდრებული საგანმანათლებლო სისტემები მკვეთრად განსხვავდება ერთმანეთისგან. სამხრეთ კორეაში, ისევე როგორც აზიის ქვეყნების უმეტესობაში, მთავარი აქცენტი დაისმის მოსწავლის მიერ მასალის `დასწავლაზე~, ეს კი მიიღწევა მოსწავლეთა მიერ კლასში მაქსიმალური დროის გატარებით. გარდა ამისა, სამხრეთკორეელი მოსწავლეების უმეტესობა დამატებით დადის კერძო სკოლებში თუ რეპეტიტორებთან. რაც უფრო მაღალ კლასშია მოსწავლე, ასეთი გაკვეთილები უფრო და უფრო მრავლდება. ფინეთში მიდგომა სხვაგვარია. აქ სწავლების მთავარი პრინციპია, დაეხმარონ მოსწავლეს სასწავლო მასალის გაგებაში, რათა შემდეგ მხოლოდ კი არ გაიმეოროს ნასწავლი, არამედ ცხოვრებაში გამოიყენოს საკუთარი ცოდნა.

მიუხედავად ასეთი განსხვავებისა, სამხრეთ კორეისა და ფინეთის საგანმანათლებლო სისტემებს საერთოც აქვთ. ეს არის პროფესიონალი მასწავლებლების მაქსიმალურად მაღალი დონე. ისიც კი შეიძლება ითქვას, რომ ამ ქვეყნების განათლების სისტემა დგას არა ნიჭიერ მოსწავლეებზე, არამედ ნიჭიერ მასწავლებლებზე. ორივე ქვეყანაში პედაგოგის ადგილზე კონკურსი ძალიან დიდია. ყოველივე ამის გამო თითქმის ყველა მასწავლებელს ან მაგისტრის, ან კიდევ სამეცნიერო ხარისხი აქვს. მასწავლებლის პროფესიის ასეთ პოპულარობას უზრუნველყოფს მათი საქმიანობის მაღალი ანაზღაურება. კერძოდ, ფინეთში მასწავლებლის ხელფასი საშუალო ან საშუალოზე ოდნავ მაღალია, ხოლო სამხრეთ კორეაში – საშუალოზე ორჯერ მეტი.

ახლა უფრო დაწვრილებით შევეხებით სამხრეთკორეულ საგანმანათლებლო მოდელს. მის ჩამოყალიბებაზე გარკვეულწილად მოახდინა გავლენა ისტორიულმა პროცესებმა, რომლებიც ამ ქვეყანაში განვითარდა. ჯერ კიდევ XIX საუკუნეში იაპონიის გავლენით აქ დამკვიდრდა განათლების პრუსიული მოდელი, თუმცა კორეული სკოლების მოსწავლეთა 60%-ს იაპონელი ბავშვები შეადგენდნენ. ამავე დროს, ამ ტიპის (პრუსიული მოდელის) სკოლა ახალგაზრდას ძირითადად უმაღლესი სკოლისთვის ამზადებდა ანუ ამზადებდა ელიტის წევრს. მიუხედავად იმისა, რომ დამოუკიდებლობის მოპოვების შემდეგ, 1945 წლიდან, ამერიკული ოკუპაციის პერიოდში სამხრეთ კორეის საგანმანათლებლო სისტემა დასავლურ (ამერიკულ) მოდელზე გადაეწყო, პრუსიული სკოლის გავლენა მაინც ძლიერი დარჩა, თუმცა უფრო მეტი ყურადღება დაეთმო ადამიანის სოციალიზაციას, თვითგამოხატვას. თუ პრუსიული სისტემა ახალგაზრდას ზრდის შემდეგი პრინციპით: `შენ შედგები მომავალში!~ – დასავლური მოდელი მას ეუბნება: `შენ უკვე შედექი!~

1945 წლიდან სამხრეთკორეული სკოლა გადავიდა სწავლების 12-წლიან ციკლზე: 6-წლიანი დაწყებითი განათლება, 3-წლიანი საშუალო სკოლა და 3-წლიანი უმაღლესი სკოლა, ე. წ. ჰაისქული. ამის შემდეგ ახალგაზრდას შეუძლია, ჩააბაროს უმაღლეს სასწავლებელში – უნივერსიტეტში, კოლეჯში. პირველი ცხრა კლასის განათლება კი სავალდებულო გახდა.

ამჟამინდელი სამხრეთკორეული საგანმანათლებლო სისტემა შეიძლება შემდეგ საფეხურებად დავყოთ:

• სკოლამდელი განათლება (საბავშვო ბაღები);

• 6-წლიანი დაწყებითი განათლება;

• 3-წლიანი საშუალო სკოლა;

• 3-წლიანი უმაღლესი საფეხურის საშუალო სკოლა – ჰაისქული;

• 4-წლიანი უმაღლესი განათლება.

საბავშვო ბაღები არ არის კორეული საგანმანათლებლო სისტემის აუცილებელი კომპონენტი, ანუ არ არის აუცილებელი ბავშვის საბავშვო ბაღში მიყვანა. არსებობს როგორც სახელმწიფო, ასევე კერძო საბავშვო ბაღები.

სამხრეთ კორეაში არსებობს როგორც სახელმწიფო, ასევე კერძო დაწყებითი სკოლები, რომლებშიც ბავშვები 6 წლის ასაკიდან შეჰყავთ. სახელმწიფო სკოლებში სწავლობენ კორეულ და ინგლისურ ენებს, მათემატიკას, საზოგადოებათმცოდეობას, ეთიკას, ხელოვნებასა და მუსიკას. კერძო სკოლების პროგრამულ ნაწილშიც იმავე საგნებს ასწავლიან, ოღოდ მათ ემატება სხვდასხვა დამატებითი საგნებიც.

12-დან 14 წლამდე ბავშვები საშუალო სკოლაში სწავლობენ, ხოლო 15-17 წლის ახალგაზრდები – უმაღლესი საფეხურის საშუალო სკოლაში. სამხრეთკორეულ საშუალო სკოლაში პრიორიტეტი ენიჭება რამდენიმე საგანს: მათემატიკას, კორეულ და ინგლისურ ენებს, ზუსტ მეცნიერებებს. `დამატებითია~ სახელოვნებო საგნები, ისტორია, ფიზიკური კულტურა, ჩინური იეროგლიფიკა, ეთიკა, საოჯახო ეკონომიკის მართვა, კომპიუტერული განათლება. სწავლება მიმდინარეობს თითქმის მთელი დღე ორშაბათიდან პარასკევის ჩათვლით, ასევე – თვის პირველ, მესამე და მეხუთე შაბათს ნახევარი დღე. შაბათობით მოსწავლეები მეცადინეობენ დამატებით წრეებშიც. როგორც დაწყებით, ასევე საშუალო სკოლაში მოსწავლე მოსწრების მიუხედავად გადადის კლასიდან კლასში. ამის გამო ერთსა და იმავე კლასში შესაძლოა აღმოჩნდნენ განათლების სხვადასხვა დონეზე მყოფი მოსწავლეები. ქულებს დიდი მნიშვნელობა ენიჭება საშუალო სკოლის დამამთავრებელ კლასში, რადგან გავლენას ახდენს ახალგაზრდის რეიტინგზე უმაღლეს, ჰაისქულში ჩაბარების დროს. უმაღლესი საფეხურის საშუალო სკოლადამთავრებულებს შეუძლიათ გააგრძელონ სწავლა კოლეჯებში ან უნივერსიტეტებში. ამ ტიპის სკოლები ორ კატეგორიად იყოფა: საერთო საგანმანათლებლოდ და პროფესიულად. საერთო საგანმანათლებლო უმაღლესი საფეხურის სკოლებში სწავლობენ ჰუმანიტარულ, საზოგადოებრივ და საბუნებისმეტყველო საგნებს, ხელოვნებას და უცხო ენებს. სკოლები, სტუდენტთა ინტერესების გათვალისწინებით, იყოფა სპეციალიზებულ განყოფილებებად. მაგალითად, არსებობს `სამეცნიერო~, უცხო ენების შემსწავლელი და ხელოვნებათმცოდნეობითი ჰაისქულები. პროფესიულ ჰაისქულებში ახალგაზრდები ცოდნას იღებენ კომპიუტერულ ტექნიკაში, შეისწავლიან ბიზნესადმინისტრირებას, მანქანათმშენებლობას, სოფლის მეურნეობას და საზღვაო საქმეს. არის არცთუ ისე ბევრი შერეული ტიპის `საერო~ სკოლაც, სადაც ისწავლება როგორც საერთო საგანმანთლებლო, ასევე პროფესიული საგნები.

უმაღლესი საფეხურის სკოლები ახალგაზრდებს არ ძლევენ სპეციალობას, მაგრამ ამზადებენ უნივერსიტეტებისა და კოლეჯებისთვის. სამხრეთკორეულ სკოლებში მოქმედებს რეიტინგული სისტემა. რაც უფრო მაღალი რეიტინგი აქვს მოსწავლეს, მით მეტია უნივერსიტეტში ან კოლეჯში მოხვედრის შანსი. ასევე, ამ სკოლების ერთ-ერთი მთავარი მახასიათებელია კოლექტივიზმის აღზრდა. ვინც უნივერსიტეტში ან კოლეჯში არ აბარებს, შეუძლია, სწავლა პროფესიულ სასწავლებელში განაგრძოს. 1987 წლის მონაცემებით, თუ უმაღლეს სასწავლებლებში აბარებდა 1 397 359 აბიტურიენტი, იმავე დროს პროფესიულ სასწავლებლებში სწავლობდა 840 265 ახალგაზრდა. ამ სასწავლებლებში ახალგაზრდები სპეციალიზდებიან შემდეგ სფეროებში:

• სამიწათმოქმედო მეურნეობის მართვა;

• თევზჭერა;

• კომერცია;

• ვაჭრობა;

• ზღვაოსნობა;

• საინჟინრო საქმე;

• სახელოვნებო დარგები.

უმაღლესი სასწავლებლებიც, კოლეჯები თუ უნივერსიტეტები, არის სახელმწიფოც და კერძოც. ბაკალავრიატში სწავლება 4 (სამედიცინო ფაკულტეტებზე – 6) წელი გრძელდება, მაგისტრატურაში – 2, ხოლო დოქტორანტურაში – 4 წელი. უნივერსიტეტში სასწავლო წელი ორსემესტრიანია. პირველი იწყება მარტში და ივლისის შუა რიცხვებში სრულდება; მეორე იწყება აგვისტოს ბოლოს და თებერვლის შუა რიცხვებში სრულდება.

სამხრეთ კორეის ეროვნულმა საგანმანათლებლო პროგრამამ უკანასკნელ წლებში უდიდეს წარმატებას მიაღწია, რაც სახელმწიფოს მიერ ფინანსების მობილიზების წყალობით მოხდა: თუ 1945 წლისთვის წერა-კითხვის მცოდნე მოსახლეობის 22% იყო, 1970 წლისთვის ამ მაჩვენებელმა 87,6%-ს მიაღწია, ხოლო 80-იანი წლების ბოლოსთვის – 93%-ს. იმავე 80-იანი წლების დამლევს სტუდენტური ასაკის ახალგაზრდების 1/3 უმაღლეს სასწავლებელში აბარებდა. 1960 წელს სტუდენტების რაოდენობა 100 000-ს აღწევდა, ხოლო 1987 წლისთვის მათი რაოდენობა 1,3 მილიონამდე გაიზარდა, რაც იმ დროისთვის უდიდესი მაჩვენებელი იყო აშშ-ის შემდეგ. თუ 1975 წელს განათლებისთვის გამოყოფილი იყო 220 მლრდ ვონი, რაც შეადგენდა მთლიანი შიდა პროდუქტის 2,2%-ს ანუ სახელმწიფო ბიუჯეტის 13,9%-ს, 1986 წლისთვის ის გაუტოლდა 3,76 ტრილიონს, ანუ მშპ-ს 4,5%-ს ან სახელმწიფო ბიუჯეტის 27,3%-ს.

2001 წლიდან სამხრეთ კორეის მთავრობამ პრიორიტეტად გამოაცხადა ბავშვებისა და ახალგაზრდებისთვის ხარისხიანი განათლების მიცემა. განათლების სამინისტრო გადაკეთდა განათლებისა და მართვის სამინისტროდ, გაიზარდა მინისტრის უფლებამოსილებები და ის ვიცე-პრემიერის დონეზე ამაღლდა. აქ უნდა ითქვას, რომ განათლებისა და მართვის მინისტრს, ისევე როგორც სხვა მინისტრებს, პრეზიდენტი ნიშნავს მხოლოდ ერთი წლის ვადით.

სამხრეთ კორეაში სავალდებულო 9-წლიანი განათლებაა და ჰაისქულის დასრულება აუცილებელი არ არის. მიუხედავად ამისა, 2005 წლისთვის ახალგაზრდა სამხრეთკორეელების 97%-მა დაასრულა უმაღლესი სკოლა (ჰაისქული). ამას თავისი მიზეზები აქვს: ვინც ამას ვერ ახერხებს, მას ეკონომიკური და სოციალური წარმატების ნაკლები შანსი რჩება. უმაღლესი განათლების დიპლომი ახალგაზრდა კორეელს სოციალური სტატუსის ამაღლების, მაღალანაზღაურებადი სამუშაოს შოვნის შესაძლებლობას აძლევს. ამავე დროს უნდა აღინიშნოს, რომ როგორც სკოლაში, ისე უმაღლეს სასწავლებლებშიც (უნივერსიტეტში, კოლეჯში) კორეელ ახალგაზრდას საკმაოდ დატვირთული გრაფიკით უწევს სწავლა. საინტერესოა, რომ სამხრეთ კორეაში 5-6 წლამდე ასაკის ბავშვების აღზრდა ძალიან ლიბერალური მეთოდებით მიმდინარეობს, სკოლაში შესვლისთანავე კი ბავშვს უკვე მკაცრი, მომთხოვნი მეთოდებით ზრდიან. სამხრეთკორეული სკოლები გამოირჩევა მკაცრი დისციპლინით. იყენებენ დასჯის ფიზიკურ მეთოდებსაც. საერთოდ, გამოკითხული სამხრეთკორეელი მშობლების 73% აცხადებს, რომ ბავშვებს ფიზიკურად სჯიან.

როგორც საშუალო სკოლებში, ასევე უმაღლეს სასწავლებლებში დატვირთვა იმდენად დიდია, რომ ახალგაზრდებს დასვენებისა და გართობისთვის ძალიან მცირე დრო რჩებათ. უმაღლესი საფეხურის საშუალო სკოლებში ტესტირება სემესტრში ორჯერაა და ის იმდენადვე მნიშვნელოვანია, რამდენადაც უნივერსიტეტში ან კოლეჯში მისაღები გამოცდები. მიიჩნევა, რომ ასეთი ტესტის დასაძლევად ახალგაზრდებმა 60-დან 100 ფურცლამდე ტექსტი უნდა დაიხსომონ. წარმატებისთვის მათ უწევთ პირად, საზოგადოებრივ თუ ოჯახურ ცხოვრებაზე უარის თქმა. ასევე ძალიან მძიმეა დატვირთვა უნივერსიტეტებსა და კოლეჯებში. ეს `საგამოცდო ჯოჯოხეთი~ და, საერთოდ, სწავლისას მძიმე დატვირთვები მიიჩნევა კორეელ ახალგაზრდებში სუიციდის სიხშირის ერთ-ერთ მიზეზად (სტატისტიკური მონაცემების თანახმად, ახალგაზრდების სიკვდილიანობის მიზეზთაგან პირველ ადგილზეა ავტოავარია, ხოლო სუიციდეი – მეორეზე).

რა შეიძლება გავითვალისწინოთ სამხრეთკორეული გამოცდილებიდან? ჩემი აზრით, უპირველესად, დაფინანსების გაზრდა და მთლიან შიდა პროდუქტზე მიბმა. თუ საზოგადოებრივი მაუწყებლობის დაფინანსება მშპ-ზეა მიბმული, განათლების ბიუჯეტის მიბმაც სავსებით შესაძლებელია. შესაბამისად, აუცილებელია მასწავლებლებს მკვეთრად გაეზარდოთ ანაზღაურება; მეორე _ დაფინანსების ზრდის პარალელურად აუცილებელია მოქმედი მასწავლებლების კვალიფიკაციის ამაღლება და ახალი პროფესიონალი კადრების მომზადება; მესამე – სპეცილაიზებული ჰაისქულების სისტემის შექმნა; მეოთხე – სხვადასხვა პროფილის პროფესიული სასწავლებლების შექმნა. აქ უნდა გავითვალისწინოთ ჩვენი ქვეყნის მოთხოვნები ამა თუ იმ პროფესიაზე; და მეხუთე _ ჩემი აზრით, საჭიროა 2000 წელს დაწყებული რეფორმის (ის 2007-2008 წლებში ფაქტობრივად შეჩერდა) გარკვეული კორექტივებით, ზომიერად, აუჩქარებლად გაგრძელება.