დღესდღეობით სააზროვნო უნარ-ჩვევების განვითარება ეროვნული სასწავლო გეგმის ერთ-ერთი უმთავრესი მიზანია, თუმცა უნდა ითქვას, რომ აზროვნების სწავლება საკმაოდ ძველი იდეაა. ჯერ კიდევ ანტიკურ საბერძნეთში ახალგაზრდები აზროვნების გავარჯიშების მიზნთ ეუფლებოდნენ არაერთ დისციპლინას, რაც იმთავითვე წერით აქტივობასთან იყო დაკავშირებული. ბოლო დროს დასავლეთის საგანმანათლებლო სივრცეში სულ უფრო ბევრს საუბრობენ რთული სააზროვნო უნარ-ჩვევების _ კრიტიკული აზროვნების, შემოქმედებითი აზროვნების და რეფლექსიური აზროვნების სწავლებაზე. ჯერ კიდევ ჯონ დიუიმ (1859-1952), იმის გამო, რომ რაციონალისტები თუ ემპირისტები მკაცრად მიჯნავენ ერთმანეთისაგან „გონებას“ და „სამყაროს“, დაიწყო ახალი ეპისტემოლოგიური მოდელის კონსტრუირება, რომელსაც განათლების თეორიაში პრაგმატულ ეპისტემოლოგიას უწოდებენ. წინა ეპისტემოლოგიებისაგან განსხვავებით, რომელთათვისაც აზრი განიხილებოდა, როგორც გონების მარტივი გამოვლენა, დიუის გენეტიკური ეპისტემოლოგიის მიხედვით, აზროვნება ორგანიზმსა და გარემოს შორის ურთიერთობის შედეგს წარმოადგენდა. გონება მისთვის კოლექტიური აქტივობის შედეგი იყო, სიმბოლოების, განსაკუთრებით კი ენის შუამავლობით. „სწავლა არის აზროვნების სწავლა და შედგება აზროვნების ვრცელი, ფრთხილი, დეტალურად გააზრებული ჩვევებისაგან“, – აცხადებდა ჯონ დიუი და აფასებდა იმგვარ განათლებას, რომელშიც აზროვნება მიჩნეულია ხელოვნებად და „აზროვნების პროცესზე სისტემატურ ზრუნვად“ იმისათვის, რომ „აზროვნების პროცესი ჭეშმარიტად რეფლექსური გახდეს“ [1933, გვ. 85].
წერითი აზროვნების პროცესი სამ უმთავრეს კომპონენტს მოიაზრებს. ესენია:
როდესაც ვსაუბრობთ მოწაფეზე, როგორც ავტორზე, უნდა გავითვალისწინოთ და მასაც გავააზრებინოთ კონტექსტი, რომელიც ყოველთვის მოიცავს გრძნობებს, წრმენა-წარმოდგენებს, წარსულ გამოცდილებას, მიზნებს, საჭიროებებსა და ფიზიკურ გარემოს. გარდა ამისა, წერითი კომუნიკაციისას ასევე ითვალისწინებენ გზავნილს, კონტაქტსა და კოდს. რომან იაკობსონის აზრით, სწორედ ეს ფაქტორები ქმნის მოტივსა და სხვა სუბიექტურ ფაქტორებს, რომელთა წარმატებული ამოქმედებისთვის გადამწყვეტია გარემო.
ორგანიზებული და წარმატებული წერის პროცესის სწავლებისას უნდა შეიქმნას ისეთი გარემო, რომელიც ხელს შეუწყობს მოსწავლესა თუ სტუდენტს გამოავლინოს თავისი შესაძლებლობების მაქსიმუმი და გამოიყენოს სწავლის მისთვის ყველაზე მოსახერხებელი და დასაძლევი აქტივობები. თანამედროვე თავისუფალ და ინტერაქციულ სასწავლო გარემოში მასწავლებელი კარგავს მაკონტროლებლის ფუნქციას და იძენს ფასილიტატორის როლს. ჯერ კიდევ 1933 წელს ჯონ დიუი მიიჩნევდა, რომ მასწავლებელს მწყემსის, ფასილიტატორის როლი უნდა ჰქონდეს და არა ავტორიტეტული ფიგურის ან ექსპერტის. იგი რუკის მეტაფორას იყენებდა და ამბობდა: „რუკა, შინაარსი, წინა გამოცდილების წესრიგში მოყვანა და სწორად გააზრება შემდგომი გამოცდილების გზამკვლევს წარმოადგენს. ის აჩვენებს მიმართულებას და ეხმარება კონტროლის განხორციელებაში ამაო მცდელობების შემცირების ხარჯზე“, მაგრამ „რუკა ვერასდროს დაიკავებს მოგზაურის ადგილს“ (1902, 199). მისი აზრით, სკოლები შეფასებაზე უფროა ორიენტირებული, ვიდრე ცოდნის გადაცემაზე. ისინი ხშირად რეპრესიულ სასწავლო დაწესებულებებს წარმოადგენენ, რომლებიც არ აღვივებენ და არ იძლევიან ზრდის საშუალებას. სწორედ ამიტოტომაც დიუის მოღვაწეობიდან აღსანიშნავია ჩიკაგოს უნივერსიტეტის ექსპერიმენტული ლაბორატორიული სკოლის დაარსება, სადაც დაცული იყო მასწავლებლების უფლებები და აკადემიური თავისუფლება.
დღესდღეობით მასწავლებლის როლი შეიძლება შეიცვალოს კონკრეტული სასწავლო ამოცანების მიხედვით წარმატებული გაკვეთილის/ლექციის ჩატარების მიზნით. თანამედროვე კვლევებში გამოიყოფა მასწავლებლის რვა შესაძლო მთავარი როლი საგაკვეთილო თუ სალექციო პროცესში:
- მაკონტროლებელი
- ორგანიზატორი
- მონაწილე
- ტუტორი
- დამკვირვებელი
- ექსპერტი
- მოკარნახე (ჰარმერი, 2001, 57-62)
ასევე:
- მედიატორი
- მხარდამჭერი (ჰეჯი, 2000, 28-29).
აქედან გამომდინარე, მასწავლებელი ამა თუ იმ აქტივობისათვის საჭირო როლის მიხედვით აუცილებლად ითვალისწინებს და ცვლის სწავლის სტრატეგიებს. სასწავლო პროცესში სწავლის აქტივობები პირდაპირ უკავშირდება აზროვნების ფორმასა და მექანიზმებს, რომლებიც, თავის მხრივ, საფუძვლად უდევს სწავლის სტრატეგიებს. სტრატეგიული კომპეტენციების განვითარების მიზნით ამ დონეზე სრულდება სხვადასხვა ტიპის სავარჯიშო მარტივი და რთული წინადადებების ფარგლებში. მოწაფეს უნდა შეეძლოს როგორც წინადადებაში არასწორი ფორმების ამოცნობა და გასწორება, ისე, კონკრეტული მიზნებიდან გამომდინარე, სხვადასხვა შინაარსისა და მოდალობის წინადადების შედგენა. საწყის დონეზე წერითი პროცესის ეფექტურად წარმართვაში დაგვეხმარება შემდეგი აქტივობები:
- სიტყვების ჩასმა;
- მოცემული სიტყვების მიხედვით წინადადებების შედგენა;
- წინადადების დასრულება;
- წინადადების გამართვა;
- კითხვებზე დადებითი ან უარყოფითი პასუხის გაცემა;
- კითხვების შედგენა;
- მარტივი დიალოგის შედგენა;
- წინადადების შეცვლა ზმნის პირის, დროისა და რიცხვის მიხედვით;
- მოცემულ თემაზე წინადადებების შედგენა.
ენის ფლობის დაბალ საფეხურზე მყოფი მოწაფეებისთვის ნელ-ნელა აქტიურდება აბზაცის დონეც. ცოდნის გადმოცემის მოდელის პარალელურად, მათ აქ ეტაპობრივად მიეწოდებათ რამდენიმე კოგნიტური და მეტაკოგნიტური სტრატეგია. ლინგვისტური კომპეტენციის მიხედვით გამართული წინადადებების საფუძველზე ეუფლებიან ერთ კონკრეტულ საკითხთან, მოვლენასთან, ფაქტსა თუ ნივთთან დაკავშირებული აბზაცის (მოკლე მარტივი ტექსტის) შექმნის უნარებს. მათ შეიძლება შევთავაზოთ საკუთარი მოდალური წინადადებების განვრცობა კონკრეტული მაგალითებით. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელიც ამ ეტაპზე უნდა გავითვალისწინოთ, არის უნარი, მოწაფემ შეძლოს მის ან თანაჯგუფელის მიერ შექმნილი აბზაცის გადაკითხვა, გადამოწმება, გააზრება. სწორედ აბზაცის დონეზე უნდა გავააქტიუროთ ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კოგნიტური სტრატეგია: ნაწერის შემოწმება. იმისათვის, რომ წერის პროცესში მოწაფემ ლოგიკურად შეძლოს აბზაცის გამართვა, მისი ყურადღება უნდა გავამახვილოთ წინადადებების გადაბმის მიზნით წევრ-კავშირების გამოყენებაზე და ამ თვალსაზრისით საგანგებოდ შექმნილი სავარჯიშოები შევთავაზოთ მას. არ უნდა დაგვავიწყდეს ისიც, რომ სწორედ აბზაცის დონეს უნდა დავუკავშიროთ მოწაფის სოციოკულტურული კომპეტენციის ამაღლება. ამდენად, ამ შემთხვევაში საკლასო გარემოში უნდა შევიტანოთ სპეციალური ადაპტირებული ტექსტები, რომელთა გააზრების საფუძველზეც, ერთი მხრივ, შეასრულებენ წერით დავალებებს, ხოლო, მეორე მხრივ, გაეცნობიან მათთვის საინტერესო სოციუმის კულტურულ სპეციფიკას. წერილობითი ტექსტის შესაქმნელად მათ შეიძლება ვთხოვოთ:
- მოვლენის / ფაქტის / ნივთის აღწერა რამდენიმე წინადადებით;
- კავშირებისა და წინადადებების გადაბმის საშუალებების გამოყენება;
- ასოციაციურ კითხვებზე პასუხის გაცემა;
- კითხვაზე დასაბუთებული პასუხის გაცემა;
- საკვანძო წინადადების შექმნა;
- საკვანძო წინადადების განვრცობა კონკრეტული მაგალითებით / არგუმენტებით;
- საკუთარი დამოკიდებულების გამოხატვა;
- წინადადებების ლოგიკური თანმიმდევრობით დალაგება;
- აბზაცში შინაარსობრივად შეუსაბამო წინადადებების პოვნა და ამოღება;
- კონკრეტული მიზნის შესაბამისად ლოგიკურად გამართული აბზაცის შექმნა;
- შემოწმება.
ტექსტის დონე
წერითი კომპონენტის სწავლების დროს ერთ-ერთი რთული ამოცანაა ახალი იდეების ფორმულირება, პირობითი ცოდნის შექმნა კოგნიტური და მეტაკოგნიტური სტრატეგიების გამოყენებით, ტექსტის ტიპებისა და მათი შექმნის სპეციფიკის გათვალისწინება, ტექსტის სტრუქტურული ორგანიზება, ნაწერის შემოწმება. ლოგიკურად გამართული არგუმენტირებული / ანალიტიკური ტექსტის შექმნისას მოწაფე თუ სტუდენტი ახორციელებს რამდენიმე თანამდევ პროცესს. ესენია: ინფორმაციის კონსტრუირება, ინფორმაციის ტრანსფორმაცია და მისი ორგანიზებულად გავრცობა (მელი, ჩამოტი, 1990, 42). ამავე დროს, ტექსტის შემოქმედმა უნდა გაითვალისწინოს სოციალური და სოციოკულტურული ასპექტების სპეციფიკა, ადეკვატურად გაიაზროს მწვრთნელის მიერ მიწოდებული მასალა ან სხვადასხვა წყაროდან მოიძიოს მისთვის საჭირო ინფორმაცია. ბუნებრივია, რომ ამ დონეზე ტექსტის შექმნა შედარებით მაღალ ლინგვისტურ კომპეტენციას მოითხოვს, მიუხედავად ამისა, ენობრივი შეცდომების ანალიზი და აქტივობები მოწაფეს ამ შემთხვევაშიც უნდა მივაწოდოთ. ენობრივი ტრანსფერი ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კოგნიტური ფაქტორია, რომელიც ენობრივი შეცდომების დაშვების სიხშირეს უკავშირდება (მაილესი, 2002), თუმცა, მისი გამოყენება დასაშვებია ტექსტის შექმნის პროცესში. ტექსტის დონეზე წამოჭრილი სირთულეებისა და ამოცანების დასაძლევად აუცილებელია საკლასო გარემოში შემდეგი ტიპის აქტივობების განხორციელება:
- იდეების გენერაცია, ზეპირი მსჯელობა;
- ადაპტირებული/ავთენტური ტექსტის კრიტიკული წაკითხვა, გააზრება, დამუშავება, ანალიზი;
- კონკრეტული მიზნიდან გამომდინარე ტექსტიდან არსებითი ინფორმაციის ამოღება და მის საფუძველზე საკუთარი მოსაზრებებისა და დამოკიდებულების წერილობით გადმოცემა სათანადო არგუმენტებით, ციტირებისა და პერიფრაზის ხერხების მეშვეობით;
- მოკლე შინაარსის შექმნა;
- ტექსტის სტრუქტურის გაცნობა (შესავალი, ძირითადი ნაწილი, დასკვნა);
- ტექსტის ცალკეული ნაწილების შექმნა;
სხვადასხვა ტიპის ტექსტის (არგუმენტირებული, ფუნქციური) შექმნის წინ შეიძლება დაფაზე დავწეროთ საკითხი, რომელზეც უნდა შეიქმნას წერილობითი ტექსტი. მაგალითად, ეს შეიძლება იყოს „ბუნებრივი რესურსების არამიზნობრივი გამოყენება“. ასეთ დროს აუცილებელი აქტივობაა მიზნის განსაზღვრა. სანამ წერას შევუდგებოდნენ, მოსწავლეები საკუთარ თავს ეკითხებიან, თუ რა არის ამ ნამუშევრების მიზანი. ეს შეიძლება იყოს:
- საკუთარი გრძნობებისა და შთაბეჭდილებების გამოხატვა;
- წარმოდგენა-წამოსახვა (მაგალითად, „რა იქნება თუ…?);
- თხრობა;
- აღწერა;
- ინფორმირება ანდა ახსნა-განმარტება
- წმუნება და დათანხმება;
- თხოვნა / მოთხოვნა;
- აზრების შესწავლა და კვლევა;
- მოსაზრებებების ჩამოყალებება და სხვ.
საკლასო გარემოში მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს რამდენიმე სტრატეგია ერთდროულად ან თანმიმდევრულად, რათა მოწაფეებს ჰქონდეთ მაღალი მოტივაცია და გამოუმუშავდეთ კომუნიკაციური კომპეტენციები. ამაში მათ ხელს შეუწყობს როგორც ინდივიდუალური, ისე ჯგუფური მუშაობის სტრატეგიები.
ზოგადად, გამოყოფილია სწავლის აქტივობების სამი ძირითადი ფორმა: კოგნიტური, აფექტური, მეტაკოგნიტური/რეგულატიური (შორტი, ვაისბერგი-ბენჩელი, 1989; ვერმუნტი, 1989). კოგნიტური აქტივობების დროს შემსწავლელი ააქტიურებს შინაარსის/მოცემულობის ათვისების პროცესს. ისინი მიმართულია სწავლის პროცესის შედეგების მისაღებად, გასააზრებლად, სწავლის უნარების გამოსამუშავებლად. მაგალითად, ძირითადი და მეორეხარისხოვანი ინფორმაციის გამიჯვნა, პრობლემის შემადგენელ ნაწილებს შორის კავშირების მოძებნა და გამოყოფა, შესაბამისი მაგალითების მოძებნა. აფექტური აქტივობები უშუალოდ უკავშირდება მოწაფის ემოციურ მდგომარეობას, ნეგატიურ, ნეიტრალურ ან პოზიტიურ დამოკიდებულებას სწავლისა და ამა თუ იმ ფაქტისა, პრობლემისა თუ მოცემულობისადმი. ეს გამოიხატება სწავლის პროცესში მასალის ათვისებისა და პროდუცირების მოტივირებაში, ემოციების კონტროლში, სწავლის შედეგებისა და ცხოვრებისეული ფაქტების დაკავშირებაში. მეტაკოგნიტური/რეგულატიური აქტივობები არეგულირებს კოგნიტურ და აფექტურ პროცესებს და, აქედან გამომდინარე, აკონტროლებს სწავლის შედეგების მიღების პროცესს. მაგალითად: სწავლის მიზანსა და ამოცანაზე ორიენტირება, მონიტორინგი იმისა, თუ როგორ მიმდინარეობს სწავლის პროცესი წინასწარ დასახული გეგმის მიხედით, სირთულეებისა და მათი გამომწვევი მიზეზების დიაგნოსტიკა და, საჭიროების შემთხვევაში, სწავლის პროცესის დარეგულირება (ვერმუნტი, 1996).
ზემოაღნიშნულის გათვალისწინებით, მასწავლებლის მიერ კარგად უნდა განისაზღვროს სწავლის ტიპი და კატეგორიები, ცნებები და მოვლენები ერთმანეთს კოგნიტურად დაუკავშირდეს, მოხდეს სტრუქტურირება, გაანალიზდეს და დაკონკრეტდეს მოცემულობები, შერჩევისა და აფექტური მოტივაციის საფუძველზე ტექსტს დაერთოს სხვადასხვა ინფორმაცია, წარიმართოს მეტაკოგნიტური, რეგულაციური ორიენტირება, დაგეგმვა, ტესტირება, დიაგნოსტიკა, მოწესრიგება-რეგულირება. ადგილი უნდა ჰქონდეს მცდელობასა და, შესაბამისად, მოლოდინს. ყველაზე მიშვნელოვანი კი არის ისეთი შეფასება, რომელიც განავითარებს მოსწავლის სააზროვნო უნარებს, აამაღლებს მოტივაციას უკეთ წერისათვის და შთააგონებს მათ მეტ შემოქმედებითობას.
გამოყენებული ლიტერტურა:
- დიუი, 1933 –Dewey John, (1933) How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking of the Educative Process. Boston: D. C Heath.
- ვერმუნტი, 1996 – D. Vermunt, Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis, Higher Education 31: pp.25-50, 1996. Kluwer , Academic Publishers. Printed in Netherlands.
- ო’მელი, ჩამოტი, 1987 – Chamot, A.U. & O’Malley, J.M. A cognitive academic language learning approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21, 227-249.
- შაბაშვილი, 2012 – შაბაშვილი, გ. მეორე ენა, წერა, მიდგომები, სტრატეგიები, თბილისი, 2012.
- შორტი, ვაისბერგი-ბენჩელი, 1989 – Short, E.J. WeisbergBenchell, J. A. The triple alliance for learning: cognition, metacognition and motivation. In C.B. McCormick, G.E. Miller &M. Pressley, Cognitive strategy research: from basic research to educational applications (pp.33-63). New York: Springer
- ჰეჯი, 2000 – Hedge, T. Teaching and learning in the language classroom, Oxford University Press.
- ჰილანდი, 2003 – Ken Hyland , Second Language Writing, City University of Hong Kong, Cambridge University Press
