თუ ადამიანი ქვას ფეხს წამოჰკრავს, ზუსტად შეძლებს განსაზღვროს, რა მიმართულებით გადავარდება ის. დარტყმის ძალისა და კუთხის ცოდნა საშუალებას მოგვცემს, პროგნოზი გავაკეთოთ. თუმცა, თუ ადამიანი ძაღლს დაეჯახება, რეაქცია გაურკვევლია, რადგან სულიერი არსება შესაძლოა თავდასხმაზე გადავიდეს. რამდენად ეხება ეს მოზარდებს და მათ სასწავლო პროცესს?
პედაგოგიკასა და დიდაქტიკაში არსებობს ისეთი მოძველებული მოდელები, რომელთა მიხედვითაც ოპტიმალური სასწავლო პროცესები ბოლომდე დაგეგმილი და წინასწარგანჭვრეტადია; სასწავლო პროცესის დაგეგმვა და მიღებული შედეგები აუცილებლად გამოიწვევს ახალგაზრდების გარკვეულ წარმატებას. კონსტრუქტივიზმმა და მისმა გამოვლინებამ ევროპაში, ბოლო ათ წელიწადში, გარკვეული ძვრები მოახდინა ამ მიმართულებით. იმართებოდა ცხარე დებატები, მთავარი კითხვები კი გახლდათ: არის თუ არა სწავლა ახალგაზრდებში საიმედოდ პროგნოზირებადი? რა ტიპის შენიშვნები და კითხვებია განათლების მიღების პროცესში დამატებით გასათვალისწინებელი?
სტატიაში ვეცდებით, სამეცნიერო დებატების პოტენციალს შევხედოთ სხვადასხვა კუთხიდან, შევაჯამოთ პროფესიული განათლების თეორიისა და პრაქტიკის მნიშვნელობა.
ტერმინი “კონსტრუქტივიზმი” აბსტრაქციებით აზროვნებას ნიშნავს. ეს არის თეორიებისა და ცნებების სხვადასხვა კონტექსტი. ადამიანს არ აქვს პირდაპირი შემეცნებითი ხელმისაწვდომობა რეალობასთან, იგი განიცდის ზემოქმედებას, გავლენას, რის შედეგადაც იაზრებს იმ ინფორმაციას, რომლის გადამუშავებაც შეუძლია. ცოდნას აქვს რაღაც სუბიექტურიც. ცხოვრება ჰგავს პილოტის ფრენას, რომელიც თავს არიდებს უამინდობის დროს დაბრკოლებებს, რადგან ინსტრუმენტები მიანიშნებენ, რომ “რაღაც” წინაღობა არსებობს გზაზე. ის სათანადოდ აფასებს სიტუაციას. შესაძლოა, ვერ ხვდება, თუ რა არის ეს “რაღაც”, მაგრამ მას შეუძლია იპოვოს ეფექტური გზა არსებული პრობლემის გადასაჭრელად დეტალებზე დაკვირვების გარეშე. ეს არის სიცოცხლისუნარიანობა (Viabilität ) და არა – ცოდნის ობიექტურობა და მოქმედება.
ეს გნოსეოლოგიური პერსპექტივა ჩვენთვის ახალი როდია. ყველას, ვისაც მცირედი წარმოდგენა მაინც აქვს ფილოსოფიის ისტორიაზე, შეუძლია თავი წარმოიდგინოს პლატონის მღვიმეში. ნეიროფსიქოლოგიაში არსებობს ასეთი შეხედულება, რომ ადრინდელთან შედარებით უკეთესად შეგვიძლია საკითხის განჭვრეტა და გაგება. საინტერესოა, როგორ შერჩევით ფუნქციონირებენ ჩვენი ინსტრუმენტები რეალობის შესაცნობად. „დასკვნა“, როგორც შეფასების ქსელი, ჩნდება ჩვენს თავში, ხოლო დასკვნები ხშირად არის დადასტურება წინარე ვარაუდებისა.
ინდუსტრიული ეპოქის მსოფლიო იყენებდა გამოუთქმელ თეორიულ მიდგომას: „სინამდვილე არის ცნობადი და წარმატებით შეიძლება მისი მოდელირება“. წინადადების პირველი ნაწილი აღმოჩნდა არასწორი, შეუმდგარი. „სინამდვილე არის ცნობადი?“ მის ადგილას წარმოჩნდება დამკვირვებლის ხედვა: „საქმე აღარ ეხება გარე რეალობის ან სინამდვილის ბუნებას, არამედ ადამიანი იწყებს რეალობის მინიშნებას ან დამკვირვებლის მიერ აღქმული სინამდვილის, ეს უკანასკნელი კი საკუთარი გამოცდილებიდან მოგვითხრობს“ (Maturana in Pörsken 2001, გვ. 73).
როდესაც საუბარია მეტა-დონეზე, ეს იმას ნიშნავს, რომ ჩვენ რაიმე საქმის, რომელიმე ადამიანის ან სიტუაციის შესახებ სხვა არაფრის თქმა არ შეგვიძლია, გარდა იმისა, რასაც ჩვენი მხედველობითი და სმენითი აღქმის ორგანოები გვაწვდიან. კონსტრუქტივიზმის დამკვირვებლის თეორია აღწერს, როგორ არის შესაძლებელი ფრაგმენტული აღქმის საფუძველზე, მოვახდინოთ რეალობის კონსტრუირება – დაკვირვების და არა თვით რეალობის გზით.
ხშირად ეს რეალობა ჩვენ წინაშე დგას არა პირდაპირ, არამედ იგი გადმოგვეცემა სხვა დამკვირვებლებისაგან.
ჩვენ ვცვლით ხედვის მიმართულებას. როცა ვაკვირდებით ორ ან მეტ ადამიანს შორის კომუნიკაციას, ვხვდებით, რომ ისინი იყენებენ ერთნაირ სიტყვებს, თუმცა განსხვავებული გაგება გვხვდება, რადგან ყველას სხვადასხვა წინარე გამოცდილება აქვს. ამ შემთხვევაში გაუგებრობები დასაშვებია. ზოგჯერ ვკარგავთ თავდაჯერებულობას: ნამდვილად გვესმის ერთმანეთის? ასეთ შემთხვევაში ყურადღებას ვამახვილებთ ინტონაციაზე, სხეულის ენასა და ემოციაზე, რათა გავიგოთ, რამდენად გაიაზრა მსმენელმა მონათხრობი.
ერთმანეთის ვაგებინებთ სათქმელს, თუმცა ხშირად ერთი და იგივე ამბავი ადამიანებში სხვადასხვა ემოციას აღძრავს. შესაძლებელია, ორ პედაგოგს ერთი მოსწავლის მიმართ რადიკალურად განსხვავებული შეფასება ჰქონდეს და ეს გამოჩნდეს საუბრისას. ორივე ისაუბრებს სრულიად სხვადასხვა პერსპექტივიდან ან სიტუაციის ასპექტებს განსხვავებულად შეაფასებს – მაშინაც კი, თუკი ისინი მოსწავლეს მხოლოდ ვერბალურად აღწერენ, როგორც ძალიან მშვიდსა და წყნარს. პირველი მასწავლებლისთვის შესაძლოა კლასში მოსწავლის რეპრესირებული როლი წინა პლანზე იდგეს, მაშინ როცა მეორისთვის ეს გარკვეული ტიპის დაბრკოლებაა. ორივე მასწავლებელი ცდილობს იპოვოს გზა, რათა შეიმუშაოს ეფექტური მიდგომა და განავითაროს ის. თანამშრომლობაში პედაგოგებს დაეხმარება „სიცოცხლისუნარიანობა“ – უნარი შესაბამისი მიდგომების პოვნისა.
შინაგან სისტემაში ჩვენ ვხედავთ ძალიან სპეციფიკურ კითხვებს, გაურკვევლობებსა და იდეებს. ადამიანები რეაგირებენ მთელი რიგი შინაგანი კოგნიტური და ემოციური მახასიათებლების, უმთავრესად, „ფხიზელი“ რეაქციის საფუძველზე. საჭიროა ამ ფაქტების გათვალიწინება. რაოდენ პარადოქსულიც უნდა გვეჩვენოს, ჩვენ უნდა შევძლოთ „ბრძოლა რეალობისათვის“ (Simon 1999, გვ. 53), რათა „ობიექტური“ ცოდნა დავთმოთ და ჩვენი ქმედებები პროფესიულ განათლებაში უფრო მკაფიოდ მივმართოთ მთავარი საკითხებისკენ.
განსაკუთრებულ ყურადღებას მოითხოვს ზრდასრულთა განათლება, იმის გაცნობიერება, რომ სასწავლო პროცესის სწორად დაგეგმვა ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორია. საწყის ეტაპზევე უნდა გვქონდეს მოლოდინი. მასწავლებლების შეფასება უნდა იყოს უფრო მეტად მრავალფეროვანი. ჩვენი მოვალეობაა, რომ ვიყოთ საჭირო სტუდენტებისათვის, ანუ ვიპოვოთ პრაქტიკული მიდგომები, რათა ვიმოქმედოთ ეფექტურად. მხოლოდ სწავლის მეთოდი ან ზუსტად დაგეგმილი მედიაციის ნიმუში ვერ იქნება ერთადერთი განზოგადებული პასუხი. ქმედება უნდა იყოს ყოველთვის მოქნილი და „თავსებადი“.
უარი ვთქვათ წარსულზე ორიენტირებულ დასკვნებზე. „ნორმალური“ ენობრივი წესებითა და ტრადიციული პედაგოგიური ნიმუშებით შეუძლებელია, ან ნაკლებად შესაძლებელია მუშაობა. სიტუაციებს ისე ვხედავთ, როგორც აღვიქვამთ, ჩვენი ბიოგრაფიებისა და ცხოვრებისეული გამოცდილების გათვალისწინებით. მოსწავლეს მასწავლებელი აღიქვამს, როგორც „სუფთა ფურცელს“, რომელიც ცოდნით უნდა შეავსოს. ახალგაზრდების სწავლების პროცესში უნდა გავითვალისწინოთ ე. წ. „სიცარიელე“და ურთიერთდამოკიდებულება სწავლის გადამცემსა და მიმღებს შორის. ამის გააზრებით შესაძლებელია გაკვეთილის დაგეგმვა.
ზრდასრულთა განათლების სისტემაში კიდევ უფრო მეტი ხარვეზი გვხვდება. სასწავლო სიტუაციების გაცნობისას შევნიშნავთ, რომ ძალიან ბევრი რამ დამახინჯებულია ან საერთოდ დაკარგული. პრობლემა აქტუალურია, რაზეც მიგვანიშნებს საგანმანათლებლო თეორია. დღეისათვის არსებობს უამრავი ნაშრომი, სადაც თავმოყრილია ზრდასრულთა სწავლის სპეციფიკასთან დაკავშირებული საკითხები.
ცოდნის გადამცემმა (მასწავლებელმა) უნდა შეძლოს ცოდნის მიმღების (მოსწავლის) ინტერესების, დამოკიდებულებების, ღირებულებების, წინარე გამოცდილების და პოტენციალის აქტიურად და ინდივიდუალურად გაანალიზება. აღსანიშნავია, რომ ზრდასრულ მოსწავლეებს, როგორც თავიანთი ბიოგრაფიის ექსპერტებს, სულ სხვა დამოკიდებულება აქვთ მასწავლებლებისადმი. არ არსებობს დიდი პედაგოგიური უფსკრული მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს შორის.
პროფესიულ განათლებასა და ზრდასრულთა სწავლებაში მნიშვნელოვანია პრაქტიკული ურთიერთობები. უმთავრესად, მოსწავლეს მოაქვს გარკვეული წინარე გამოცდილება, რომელიც დააგროვა სახლში ან სხვა ადგილას, სოციუმთან ურთიერთობის შედეგად. მან უფროსი თაობა ნახა და გამოსცადა, როგორც მისაბაძი (მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილებების მიღებისას ან პრაქტიკული ამოცანების გადაჭრისას). მიბაძვისა და მცდელობის გზით ახალგაზრდებმა რაღაცები შეითვისეს. ეს შესაძლოა, არასწორი, რთული ან სამაგალითო აღმოჩნდეს. მყარდება გარკვეული ბალანსი მასწავლებლების მხრიდან ახლად მიწოდებულ და უკვე ნასწავლ, ათვისებულ სასწავლო პროგრამებს შორის. მასწავლებელი იმყოფება მუდმივად ცვალებად როლში.
ლიტერატურაში ზრდასრულთა განათლების თეორიის მიდგომები კვლავ პრინციპულად რჩება. ისევ განიხილება „პედაგოგი“ და „მოსწავლე“, “საჭიროებათა განვითარება” და “პროგრამების დაგეგმვა”; აგრეთვე ჯერ კიდევ აქტუალურია მასწავლებელთა პროფესიული პასუხისმგებლობის საკითხი, “წარმატების კონტროლი” და “ხარისხის უზრუნველყოფა”. ამას მოსდევს მეტ-ნაკლებად ფარულ გაცემა-მიღებასთან დაკავშირებული მოსაზრებები: “თუ მასწავლებელი აკეთებს ამას, მაშინ ზუსტად ასეთივე შედეგს უნდა ველოდეთ მოსწავლისაგან”.
ყოველივე ზემოთ თქმულს ამყარებს შემდეგი მოსაზრება: მე ფეხს ვკრავ ქვას და ზუსტად შემიძლია იმის განსაზღვრა, საით გადავარდება ის. კარგია, რომ სასწავლო გეგმას (კურიკულუმს) ევროპულ კონტექსტში სწავლის მიზნების, შედეგების გათვალისწინებით ვწერთ, ხოლო პროფესიულ მედიაციაში ერთიან საგანმანათლებლო სტანდარტებს ვქმნით. პედაგოგიურ-დიდაქტიკურად ფატალური იქნება, თუკი მასწავლებელი მოსწავლეებთან ურთიერთობისას აზროვნების ამ მოდელს მექანიკურად და ცალმხრივად მიჰყვება. ამ შემთხვევაში გაკვეთილი იქნებოდა ერთფეროვანი და მოსაწყენი. აუცილებელია მოტივაცია, რათა მოსწავლეებს არ ჩაეძინოთ და საგაკვეთილო პროცესს ბოლომდე მიჰყვნენ. ევროპაში დისკუსია იქით მიდის, რომ „რადიკალური“ შედეგები, ძალზე მნიშვნელოვანი საკითხების წყალობით, სწავლისა და სწავლების კონტექსტში მოვაქციოთ.
პედაგოგიურ და ზრდასრულთა საგანმანათლებლო დებატებში შესამჩნევია ახლებური კონცეპტუალური ორიენტაცია, სისტემურ-კონსტრუქტივისტული მიდგომები (vgl. Rotthaus 2002; Voß 1998). ექსპერტები ძალისხმევას არ იშურებენ იმისათვის, რომ კომუნიკაცია, როგორც ბაზისი სწავლა-სწავლების სისტემისა, დიდაქტიკის ამოსავალ წერტილად აქციონ. ასევე არის მცდელობა იმისა, რომ სწავლების სისტემა უფრო ფუნდამენტური პროფესიულ-თეორიული მიზნებისთვის და საგანმანათლებლო შედეგების აღმოჩენისთვის გამოიყენონ (vgl. Arnold/Siebert 2003). აქცენტი კეთდება იმაზე, თუ როგორ შეძლებენ მასწავლებლები და მოსწავლეები ერთმანეთთან ურთიერთობის დამყარებას სასწავლო პროცესში. ასეთი მიდგომა გვაძლევს ახალ, გარკვეულწილად მეტაფაქტიურ (R. Amold) ცოდნას (ძირითად პროფესიულ ცოდნას), რომელიც ფოკუსირებულია სწავლაზე, თვითქმედითუნარიანობაზე. იგი ამოსავალ წერტილად იღებს ზრდასრულთა დიდაქტიკური სწავლების მოდელს.
მოსწავლეებს უნდა მივცეთ შესაძლებლობა, თავად ჩაუღრმავდნენ შინაარსებს, თავად დაამუშაონ და გაითავისონ, დამოუკიდებლად მოძებნონ საუკეთესო გზა იდეის განსახორციელებლად ან პრობლემის მოსაგვარებლად. მომავალმა ხელოსანმა უნდა იცოდეს სტანდარტული საქმიანობები, მაგალითად, რაღაცის დამუშავება, მაგრამ ვინც გამოცდილებას დააგროვებს, ეცოდინება, რომ არსებობს ბევრი ვარიანტი ხელსაწყოს მოხმარებისა. მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლემ გამოსცადოს სხვადასხვა გზა და მისთვის სასურველი და რელევანტური აირჩიოს. ამისთვის კი მას სჭირდება მასწავლებელი, რომელსაც მიბაძავს და ტექნიკურად კარგად აღჭურვილი ოთახი ექსპერიმენტებისა და სხვა პრაქტიკული სამუშაოსთვის.
ილუსტრაცია1: ზრდასრულთა განათლების კონტრფაქტორული სქემა
| კონტრფაქტორული დიდაქტიკა | დიდაქტიკა, საკვანძო სიტყვები; | |
| სწავლება | სწავლა | 1. როგორ და რის კონსტრუირებას ახდენენ მოსწავლეები, როდესაც ისინი სასწავლო ობიექტში არიან „დასაქმებულები“?
2.”გააზრების” და „დაკავშირების“ ქსელში რომელი მექანიზმებია სასარგებლო ან დამთრგუნველი? |
| გადაცემა
|
შესაბამისობა | 3. რა არის და როგორ ხდება მდგრადი ათვისება?
4. პედაგოგიკის რომელი ნიმუშები ამსუბუქებენ ან ართულებენ სწავლის შინაარსის ათვისებას? |
| გაძღოლა | თვითქმედითუნარიანობა
თვითშემოქმედება |
5. რომელ კომპეტენციებს (იგულისხმება დამოუკიდებლად სწავლის უნარი) იყენებენ მოსწავლეები დამოუკიდებლად სწავლის პროცესში?
6. რომელი ღონისძიებები ან პროფესიული ინტერვენცია უწყობს ხელს ასეთი კომპეტენციების განვითარებასა და გამოყენებას? |
პროფესიული განათლების ან ზრდასრულთა სწავლების ახლებური მეტაფაქტიური დიდაქტიკა, რომელიც ეფუძნება კონსტრუქტივიზმსა და სისტემურ სწავლებას, მიმართულია იმისკენ, რომ დაადგინოს მოსწავლის თვითაქტივობისათვის საჭირო წინაპირობები და მოახდინოს ზრდასრულთა პედაგოგიკის კომუნიკაციის ნიმუშის იდენტიფიცირება.
ამ თვალსაზრისით თომას ჰალმაიერი უპირისპირდება კლაუს-პეტერ-ჰუფერს და უკუფაქტორული კონსტრუქტივიზმის კრიტიკაში აღმოაჩენს: „ზრდასრულთა განათლების პოლიტიკური სარგებლობისა და სამეცნიერო შედეგების მისაღებად საჭიროა მთელი რიგი დიდაქტიკური ორიენტაციების გვერდით ზრდასრულთა განათლების საფუძვლიანი განმარტება“ (ჰალმეიერი 2002, გვ. 135).
მასწავლებლები და მოსწავლეები თანაბარ სიბრტყეზე უნდა იყვნენ. ეს არის სწავლა-სწავლების პროცესში საკუთარ ქმედებებზე დაკვირვება და შეფასება. დროდადრო მასწავლებელი მოსწავლეებს აკვირდება და აანალიზებს, როგორ უნდა იმოქმედოს ისე, რომ საბოლოოდ მათ კარგი შედეგები მიიღონ.
ამ საკითხზე ყურადღებას აღარ გავამახვილებთ, ერთი რამ კი ცხადია: იმისათვის, რომ გარკვეული ტიპის მოთხოვნები შესრულდეს, მივიღოთ სასურველი შედეგი, საჭიროა მასწავლებლების უფრო მეტად ჩართვა აღნიშნულ პროცესში და მათი ფუნქცია-მოვალეობების მკაფიოდ განსაზღვრა.
მომავალში პროფესიული განათლება არ უნდა იყოს ორიენტირებული მხოლოდ სწავლის შედეგებზე. მასწავლებლებმა ხელი უნდა შეუწყონ პრაქტიკული უნარ-ჩვევების განვითარებასაც. ასეთი შედეგის მისაღწევად ბევრი რამ უნდა შეიცვალოს. მოსწავლემ უნდა ისწავლოს სასწავლო პროექტების მართვა (ჰოლცკამპი, 1993). ეს მოსაზრება პედაგოგიკაში ახალი არ არის, თუმცა ზრდასრულთა სწავლებაში ძალიან ცოტა იყო მსგავსი ტიპის რეკომენდაცია. როგორ შევუწყოთ ხელი სასწავლო პროექტების სტიმულირებას? როგორ უნდა მოხდეს მათი უზრუნველყოფა? ხშირად საკითხს ასე არ უყურებენ პროექტის მონაწილეები, თუმცა თითოეულს თავის სფეროში მსგავსი დავალებები ბევრჯერ შეუსრულებია.
მასწავლებლებისათვის პროფესიული პედაგოგიკის ახალი აღმოჩენები ხშირად უჩვეულოა. საჭიროა, რომ პედაგოგებმა მომავალში ინდივიდუალური სტილის, განსხვავებული გაკვეთილები ჩაატარონ და დაადგინონ, რომ მოსწავლეთა ჯგუფი მინიმალურ შედეგს მაინც მიაღწევს. მასწავლებელს სჭირდება სიტუაციური უნარი ჯგუფში განსხვავებული პროცესების მართვისთვის.
შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ კონსტრუქტივისტული ფიქრი ზრდასრულთა პედაგოგიკას მექანიკურ სასწავლო ტერმინებში ნაკლებად სვამს და ზრდასრულთა განათლება აღიწერება, როგორც მრავალფეროვანი პროცესი სასწავლო ჯგუფებში (Vgl. Arnold u.a. 1998). „სწავლა მჭიდროდ უკავშირდება იდენტობას. შემეცნება და ემოცია გადაჯაჭვულია ერთმანეთთან. სწავლის წინააღმდეგობებიც კი შესაძლოა ბიოგრაფიულად და გონივრულად დასაბუთდეს (არნოლდი და სხვები 1999, გვ. 12).
სასწავლო ღონისძიებებში უნდა გაერთიანდეს სწავლების მეთოდები, რომლებიც დინამიკური უნარ-ჩვევების განვითარებას, განსხვავებული ნიჭის ხელშეწყობას უზრუნველყოფენ, რადგან მხოლოდ ინფორმირებული, კომპეტენტური და მოტივირებული ადამიანები ქმნიან სოციალურ ცვლილებებს. ჩვენ ვალდებულნი ვართ, რომ ახალგაზრდებს ეს შევაძლებინოთ.
მასწავლებლის როლი ცვალებადია. სხვა დანარჩენთან ერთად, მისი ამოცანაა დაგეგმვისა და გადაწყვეტილების მიღების დროს დახმარების გაწევა და მეთოდოლოგიური კომპეტენციების გადაცემა, ასევე ჯგუფურ-დინამიკური პროცესების გაცნობიერება და რეფლექსიის ხელშეწყობა. ამ შემთხვევაში მასწავლებელი გახდება „შესაძლებლობის მიმნიჭებელი“.
გამოყენებული ლიტერატურა
Arnold, R. (2003): Emotionale Kompetenz und emotionales Lernen in der Erwachsenenbildung. Bd. 18 der Schriftenreihe „Pädagogische Materialien der Universität Kaiserslautern“. Kaiserslautern
Arnold, R./Schüßler, I. (Hrsg.) (2003): Ermöglichungsdidaktik. Baltmannsweiler
Arnold, R. Siebert, H. (1995): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur
Konstruktion von Wirklichkeit. Hohengehren
- Arnold, H. Siebert: Konstruktivistische Erwachsenenbildung – Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit; Schneider Verlag: Hohengehren, Neuaufl. 2003
Arnold, R./Krämer-Stürzl, A./Siebert, H. (1999): Dozentenleitfaden. Planung und Unterrichtsvorbereitung in Fortbildung und Erwachsenenbildung. Berlin
Arnold, R. u. a. (Hrsg.) (1998): Lehren und Lernen im Modus der Auslegung. Baltmannsweiler
Fuhr, R./Gremmler-Fuhr, M. (1988): Faszination Lernen. Transformative Lernprozesse im Grenzbereich von Pädagogik und Psychotherapie. Köln
Hallmayer, T. (2003): Realität statt Konstruktion? Konstruktivismus, politische Bildung und Erwachsenenpädagogik. In: Erwachsenenbildung, H. 3, S. 133-135
Holzkamp, K. (1993): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Stuttgart
Jank, W./Meyer, H. (1991): Didaktische Modelle. Frankfurt
Pörsken, B. (2001): Abschied vom Absoluten. Gespräche zum Konstruktivismus. Heidelberg
Prange, K. (2000): Phänomenologisch oder konstruktivistisch? Zu der Frage, wie der Begriff der Erziehung zu bestimmen ist. In: Adick, Ch. u. a. (Hrsg.): Was ist Erziehungswissenschaft? Donauwörth, S. 15-34
Riemann, F. (1998): Grundformen der Angst. Eine tiefenpsychologische Studie. München
Schmitz, E. (1984): Erwachsenenbildung als lebensweltbezogener Erkenntnisprozess. In: ders./
Tietgens, H. (Hrsg.): Erwachsenenbildung. Bd. 11 der Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Stuttgart, S. 95-123
Simon, F. B. (1999): Die Kunst, nicht zu lernen und andere Paradoxien in Psychotherapie, Management, Politik. 2. Auflage Heidelberg
Rotthaus, W. (2002): Wozu erziehen? Entwurf einer systemischen Erziehung. Heidelberg
Tietgens, H. (1992): Reflexionen zur Erwachsenendidaktik. Bad Heilbrunn
Voß, R. (Hrsg.) (1998): Schulvisionen. Theorie und Praxis systemisch-konstruktivistischer Pädagogik. Heidelberg
