უცხო ენის შესწავლის პროცესში მხატვრული ნაწარმოებების ინტეგრირების მნიშვნელობას ყოველთვის განსაკუთრებული ყურადღება ექცეოდა. ეს ბუნებრივიცაა, იმ მარტივი ჭეშმარიტებიდან გამომდინარე, რომ ენა კომუნიკაციური ფუნქციის პარალელურად კონკრეტული კულტურული სივრცის ანარეკლს წარმოადგენს. მისი შესწავლა ცალკეული კონვენციებისა თუ კლიშეების დონეზე, გრძელვადიან პერსპექტივაში მაინც, შესაძლოა ნაკლებად ნაყოფიერი აღმოჩნდეს. დღევანდელ სამყაროში, როდესაც ახალი მედიასაშუალებები თუ უახლესი ტექნოლოგიები თითოეული ჩვენგანის ყოველდღიურ ცხოვრებაში სულ უფრო მნიშვნელოვან ადგილს იკავებს, ადვილად შეიძლება გაჩნდეს ილუზია, თითქოს მხატვრული ტექსტი როგორც უცხო ენის გაკვეთილის ელემენტი უკანა პლანზე ინაცვლებს. თუმცა სწორედ ხსენებული მოცემულობიდან გამომდინარე შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ ენობრივი უნარ-ჩვევების მიღმა ანალიტიკური თუ კრიტიკული აზროვნების ჩამოყალიბებისა და ზოგადი თვალსაწიერის გაფართოების პროცესში – რაც მნიშვნელოვნად სცდება უცხო ენის გაკვეთილისა და, ზოგადად, საკლასო ოთახის ფარგლებს – სწორედ მხატვრულ ტექსტებთან ურთიერთობა უნდა ჩაითვალოს ერთ-ერთ ყველაზე არსებით ფაქტორად.
გადაწყვეტილება არადიდაქტიზებული ლიტერატურის საკლასო ოთახში დამუშავების თაობაზე მასწავლებლისთვის არ არის იოლი გამოწვევა:
ა) ფორმალური თვალსაზრისით, კლასში შეტანილი ტექსტი ენობრივად დაძლევადი და იმავდროულად ამა თუ იმ კომპეტენციისა თუ ასპექტის დახვეწაზე ორიენტირებული უნდა იყოს;
ბ) შინაარსობრივი კუთხით ის უნდა შეესატყვისებოდეს კონკრეტული ასაკობრივი ჯგუფის მოლოდინებსა და ფონურ ცოდნას.
ენობრივი კომპონენტის ერთგვარი შემსუბუქების მცდელობა საკმაოდ დიდი ხნის განმავლობაში გულისხმობდა უცხოენოვანი ორიგინალების ადაპტირებული ვერსიების შექმნას, ანუ პირველწყაროს ენაზე იქმნებოდა ერთგვარი „ინფორმაციული სუროგატი”, რომელიც მოსწავლეს – თვალსაწიერის გაფართოებას, ხოლო მასწავლებელს მოხერხებულ საგაკვეთილო მასალას ამა თუ იმ კლასიკური ნაწარმოების „გამარტივებული ვარიანტის” ფორმით სთავაზობდა. ამგვარი ტექსტები ჩვენს რეალობაში ათიოდე წლის წინ ჯერ კიდევ ინარჩუნებდა აქტუალობას. არგუმენტი, რომლის მიხედვითაც ამ ტიპის პარალელური ტექსტები მოსწავლეებში უცხოენოვანი ლიტერატურული მემკვიდრეობის მიმართ ინტერესის გაღვიძებას უნდა უწყობდეს ხელს, არცთუ დამაჯერებლად ჟღერს. პირველ რიგში იმიტომ, რომ აქ მხატვრულობაზე ლაპარაკიც კი ზედმეტია: ნებისმიერი გაშუალების შედეგად იკარგება პირველწყაროს როგორც ესთეტიკური, ისე ექსპრესიული ფუნქცია, სანაცვლოდ კი ვიღებთ საკითხავ მასალას, რომელიც მოსწავლეს მხოლოდ და მხოლოდ ზედაპირულ წარმოდგენას თუ შეუქმნის ორიგინალური ნაწარმოების სიუჟეტზე. მით უმეტეს, თუ ამგვარი მიდგომა აქცენტირებულად ემსახურება ცალკეული ლექსიკურ-გრამატიკული ფენომენების უკეთ ათვისებას და ეს ფუნქცია დომინანტურად ფარავს საკუთრივ ტექსტს.
აღსანიშნავია მეორე, შედარებით უფრო კომპლექსური პრობლემატიკაც, რომელიც, საზოგადოდ, უკავშირდება საკლასო ოთახსა თუ აუდიტორიაში მხატვრული ტექსტების დამუშავებას. ამ კონტექსტში საკვანძო ცნებაა ინტერპრეტაცია – ასპექტი, რომელიც ნებისმიერი ნაწარმოების გააზრებაში იმთავითვე იგულისხმება. ინტერპრეტაციული აქტივობა, რომელსაც ხშირად გაგების წინაპირობად მოიაზრებენ, მხოლოდ პირობითად შეიძლება განვიხილოთ ობიექტურ ჭრილში. ბუნებრივია, ნებისმიერ ტექსტში არსებობს მოცემულობა, რომელიც მნიშვნელოვანწილად გამორიცხავს ორაზროვნებას, მაგრამ სწორედ რაღაც ისეთის აღმოჩენა, რაც ზედაპირზე არ ძევს, სტრიქონებს შორის კითხვა, ინდივიდუალური აღქმა შეიძლება ჩაითვალოს იმ ფაქტორებად, რომლებიც მკითხველის, განსაკუთრებით – მოზარდის, მოტივაციის ამაღლებას უწყობს ხელს. ამრიგად, მოცემულ მომენტში ენობრივად რთულად აღსაქმელი თხზულებაც კი, რომლის „გახსნასაც” მოსწავლე დამოუკიდებლად, გარედან თვალში საცემი ჩარევის გარეშე ახერხებს, შესაძლოა გაცილებით პროდუქტიული აღმოჩნდეს, ვიდრე ერთხელ უკვე ინტერპრეტირებული, გაშუალებული ტექსტის ხელოვნურად მართული დამუშავება, ადაპტაციის შემთხვევაში კი სხვაგვარი მიდგომის ალბათობა ძალზე მცირეა.
თუმცა ცნება „ადაპტაცია” იმთავითვე არ გულისხმობს ტექსტში იმგვარი კორექტივების შეტანას, რომლებიც მის პრაგმატულ-კომუნიკაციურ პოტენციალზე ნეგატიურად აისახება. მაგალითად, საინფორმაციო ტექსტების შემთხვევაში, ენობრივი შემადგენლობის ტრანსფორმირება უცხო ენის გაკვეთილის ფარგლებში ჩვეულებრივი ამბავია და, წესისამებრ, საკმაოდ პროდუქტიულიც არის, თუმცა იმის გათვალისწინებით, რომ მხატვრული ტექსტის ნებისმიერი შინაარსობრივი სახეცვლილება გარდაუვლად გამოიწვევს მისი ესთეტიკური განზომილების რღვევას, აქ დიდაქტიზაციის განსხვავებულ მიდგომას უნდა მიენიჭოს უპირატესობა. კერძოდ, პრიორიტეტულია ის ფორმები, რომლებიც ტექსტში უშუალო ჩარევის გარეშე:
ა) უღვიძებს მოსწავლეს ტექსტის მიმართ ინტერესს;
ბ) გადაალახვინებს იმ ენობრივ თუ ფსიქოლოგიურ ბარიერებს, რომელთა გადალახვაც მოსწავლეებს, ობიექტური მიზეზების გამო, დამოუკიდებლად შესაძლოა გაუჭირდეთ;
გ) ხელს უწყობს არჩეული ტექსტის სრულყოფილ დამუშავებას წინასწარ განსაზღვრული ფორმით და მიღწეული შედეგის გამყარებას.
ბუნებრივია, კონკრეტული მიზნის, აუდიტორიისა თუ შერჩეული ტექსტის თავისებურებათა გათვალისწინებით, დიდაქტიზაციის ფორმები შესაძლოა ვარირებდეს. ასევე სხვადასხვა სახითა და ინტენსივობით შეიძლება მულტიმედიური საშუალებების გამოყენება. მთავარია, არ მოხდეს ხელყოფა ორი პრინციპისა, რომლებიც ნაწარმოების მიმართ ინტერესს განაპირობებს: მოსწავლეს კითხვისას მუდმივად უნდა ექმნებოდეს ტექსტში უკვე ნაცნობის აღმოჩენისა და ახლის პოვნის განცდა, – რაღა თქმა უნდა, არამარტო ვიწრო ენობრივ კონტექსტში.
