კვირა, აგვისტო 14, 2022
14 აგვისტო, კვირა, 2022

ორი ენის განვითარება და ორი ენის ფლობის თეორია

უცხოეთსა თუ ჩვენში არცთუ იშვიათია შემთხვევა, როდესაც მოსწავლეს სკოლაში სახლის, ოჯახის ენისაგან განსხვავებულ ენაზე მოსაუბრე თანაკლასელები და მასწავლებლების უმრავლესობა ხვდება. სკოლისა და ბავშვის ურთიერთობის გზაზე ჩნდება არაერთი კითხვა, რომელიც ენის ათვისების საკითხებს უკავშირდება. ამგვარი პრობლემა, უკეთეს შემთხვევაში, სკოლის გუნდის და მშობლების პოზიტიური თანაჩარევით რამდენიმე თვეში გვარდება ისე, რომ ბავშვის აკადემიური და ენობრივი განვითარება მხოლოდ და მხოლოდ წინ მიდის; ხოლო, უარეს შემთხვევაში, მარცხით სრულდება – ბავშვი კლასიდან კლასში გადადის, თუმცა აღმოჩნდება, რომ არც წერა შეუძლია, არც კითხვა და არც თანატოლებთან კომუნიკაცია.

ამგვარი შემთხვევები ჩვენში მსჯელობის საგნად ქცეულა. აზრი რამდენიმედ იყოფა. პრომლემებზე საუბრობენ მასწავლებლები, რომელთაც უჭირთ მსგავს შემთხვევაში მუშაობა. მეორე მხრივ, პრობლემაზე საუბრობს ზოგი დაინტერესებული მშობელიც, რომლიც ბევრს აკეთებს თავისი შვილის წარმატებისთვის და სკოლისგანაც მეტს ითხოვს. ზოგიც კიდევ არც არაფერზე საუბრობს, მათ თავიანთი შვილის ბედი, უბრალოდ, სკოლას მიანდეს და ამით ყველაფერი დაამთავრეს.

აღნიშნულ საკითხებთან დაკავშირებით არსებობს არაერთი საგულისხმო მიდგომა თუ თეორია, რომელიც ბავშვის ენობრივი კომპეტენციისა და აკადემიური განვითარების ურთიერთმიმართებათა დონეებს სწავლობს და საგულისხმო დასკვნებსაც გვთავაზობს.

როგორც წესი, ბავშვის ენობრივი კომპეტენცია შეიძლება განსხვავებული იყოს სკოლაში სწავლის მთელი დროის განმავლობაში და ენის ფლობის დიაპაზონი იწყებოდეს არაფრის ცოდნით და მთავრდებოდეს ენის გაწაფული ფლობით, როგორც ზეპირმეტყველების, ასევე წერის მიმართულებით. ბილინგვური განათლების თაობაზე ყველაზე მეტად გაბატონებული ორი მოსაზრება გამომდინარეობს არაადეკვატური თეორიული პრინციპებიდან. ჰიპოთეზას, რომელიც გულისხმობს, რომ ოჯახსა და სკოლაში გამოყენებულ ენებს შორის მონაცვლეობა იწვევს აკადემიურ ჩამორჩენას სკოლებში, „ლინგვისტური აცდენის“ ჰიპოთეზას უწოდებენ. აღნიშნულ ჰიპოთეზას უპირისპირდება ფრანგული იმერსიის პროგრამის მაგალითი, ისევე, როგორც უმცირესობათა წარმომადგენლების მაგალითები, რომლებიც აღწევენ აკადემიურ წარმატებას, მიუხედავად იმისა, რომ ენების მონაცვლეობის პრაქტიკა მათთვისაც ყოველდღიური გამოცდილებაა.

მეორე უკიდურესობაა „მაქსიმალური ჩაფლობის“ ჰოპიოთეზა, რომელიც გულისხმობს, რომ მოსწავლე, რომელსაც პრობლემები აქვს, მაგალითად, ინგლისურში, მაქსიმალურად უნდა დავტვირთოთ ინგლისური ენის სწავლებით. კვლევები და უცხოეთში განხორციელებული სპეციალური პროგრამები ცხადყოფს, რომ მოსწავლეები, რომლებიც სწავლობენ მშობლიურ ენაზე, ინგლისურსა და სხვა საგნებში დროთა განმავლობაში აჩვენებენ უკეთეს შედეგებს.

ბილინგვურ განათლებასთან დაკავშირებულ პირველ ჰიპოთეზას თუ ცვლადს გავლენას აქვს აკადემიურ მიღწევებზე, თუმცა მიიჩნევა, რომ გაცილებით დიდი გავლენა აქვს იმას, რომ მეორე და გაუგებარ ენაზე აკადემიური განვითარება შესაძლებელია. ცხადია, მეორე ენაზე აკადემიური უნარების განვითარება უფრო რთულია, ვიდრე მშობლიურზე, თუმცა გარკვეულ პირობებში ეს პრობლემა იმდენად შემცირებულია და ადეკვატურად პასუხგაცემული, რომ გრძელვადინ პერსპექტივაში აკადემიური უნარების განვითარების პრობლემა ნაკლებად იჩენს თავს. ამ ჰიპოთეზას ინტერაქტიურ პრედიქტორულ ცვლადს/ჰიპოთეზას უწოდებენ.

თუკი მოსწავლეს კარგად აქვს განვითარებული ენობრივი უნარები მშობლიურ ენაში, ამავე უნარებს იგი აგრეთვე კარგად ივითარებს მეორე ენაში. შესაბამისად, მსოფლიოში მიღებული პრაქტიკის თანახმად, საგანმანათლებლო პოლიტიკა უნდა ითვალისწინებდეს ისეთი ჰიპოთეზის უნივერსალურობას, რომელიც არ არის ერთ კონკრეტულ ცვლადზე ორიენტირებული და ნაკლებად იცვლება სხვა ცვლადებთან ინტერაქციისას. იმერსიის პროგრამებზე და სხვა კვლევებზე დაკვირვება ცხადყოფს, რომ ადრეული ორენოვნება ხელს უწყობს ბავშვის კოგნიტური უნარებისა და ფართო მეტაკოგნიტური ცნობიერების განვითარებას. დადგენილია, რომ დადებითი კოგნიტური და მეტაკოგნიტური ცნობიერება ვითარდება პირველი და მეორე ენების ინტერაქციის შედეგად წარმოქმნილი „საერთო ფუნდამენტური კომპეტენციების“ განვითარების გზით. მშობლიური ენის პოზიტიური გავლენა მეორე ენის ათვისებაზე ასევე დასტურდება კვლევებით, რომლებიც სწავლობს ასაკისა და მეორე ენის ათვისების ურთიერთმიმართების, ასევე ოჯახში ორი ენის გამოყენების საკითხებს.

მაგალითად, თუკი ინგლისური მეორე ენაა და მოსწავლეს გარს ახვევია უამრავი თანაკლასელი და მეგობარი, რომელთათვისაც ინგლისური ენა მშობლიური ენაა, მათთან ინტერაქციით მოსწავლე კომუნიკაციური ენის აპექტებს ადვილად ითვისებს, რადგან ხვდება კონტექსტუალურად მდიდარ გარემოში, ხოლო აკადემიური ენობრივი უნარების შეძენას გაცილებით მეტი დრო სჭირდება ანალოგიურად მდიდარი კონტექსტის არარსებობის გამო. ამდენად, კვლევები იძლევა საშუალებას დასკვნისა, რომ აუცილებელია, გაიმიჯნოს კონტექსტით მდიდარი სიტუაცია და სიტუაცია, როდესაც ერთადერთი „დამხმარე“ ენობრივი კომპეტენციების გამოსავლნად და ენობრივი უნარების გამოსაყენებლად ფურცელზე დაწერილი ტექსტია. ყველაზე ხშირად, სტანდარტიზებული ტესტების გამოყენებისას და მისი ანალიზისას, ხდება ამ კონტექსტუალურად ორი განსხვავებული ვითარების გაუთვალისწინებლობა და კომუნიკაციური და აკადემიური ენობრივი კომპეტენციების გაუმიჯნაობა.

ფაქტორული ანალიზის მეთოდი

ალბათ, ყველა ჩვენგანს გვიფიქრია, რა ფაქტორები განაპირობებს ჩვენი მოსწავლის თუ სტუდენტის ამა თუ იმ წარმატებას. ფაქტორების ანალიზით კვლევა ამოწმებს კომუნიკაციური კომპეტენციების შემოთავაზებული კომპონენტების ვალიდურობას. უამრავი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ ენის ფლობის სტრუქტურის შეფასებისთვის ფაქტორული ანალიზის მეთოდი ყველაზე გამართლებულია.

ფრანგული იმერსიის მეექვსეკლასელების შედეგების ფაქტორული ანალიზის მეთოდით განხილვამ გამოავლინა სოციოლინგვისტურ და დისკურსულ კომპეტენციებს შორის მინიმალური განსხვავება იმ მოსწავლეებს შორის, ვისთვისაც ფრანგული მშობლიური ენაა, მათთან შედარებით, რომელთათვისაც ფრანგული მეორე ენაა. ფრანგულენოვანთათვის გრამატიკული კომპეტენციები მინიმალურ როლს თამაშობდა სოციოკულტურული და დისკურსული დავალებების შესასრულებლად. აგრეთვე კვლევამ აჩვენა, რომ მოსწავლეთა ამ ორი ჯგუფის შედეგებს შორის ყველაზე მკვეთრი განსხვავება გრამატიკულ კომპეტენციებში დაფიქსირდა. ის მოსწავლეები, რომლებისთვისაც ფრანგული მეორე ენაა დაწყებითი სკოლის დამთავრებისთვის, უკვე აღწევენ ფრანგული ენის ფლობის დონეს, რომელიც თანხვდება მშობლიური ენის მცოდნეთა დონეს კითხვისა და მოსმენის მიმართულებით, ხოლო მნიშვნელოვანი განსხვავება რჩება ზეპირი და წერითი გრამატიკული კომპეტენციების თვალსაზრისით. კვლევის ამ შედეგებიდან თვალსაჩინოა, რომ მკვეთრი განსხვავება არსებობს, ერთი მხრივ, გრამატიკულ კომპეტენციებს და, მეორე მხრივ, სოციოლინგვისტურ და დისკურსულ კომპეტენციებს შორის. უფრო კონკრეტულად კი, გრამატიკული კომპეტენციები და სოციოლინგვისტური და დისკურსული კომპეტენციების გრამატიკული კომპონენტები განსხვავებული მიდგომებით ისწავლება, დისკურსულ და სოციოლინგვისტურ კომპეტენციებთან შედარებით.

როგორც აღმოჩნდა, საკომუნიკაციო და არასაკომუნიკაციო გარემოში გრამატიკული უნარების განვითარება უფრო მეტად არის დამოკიდებული მეორე ენის მაქსიმალურ გამოყენებაზე, ვიდრე დისკურსული და სოციოლინგვისტური კომპეტენციების განვითარება. ამავდროულად, საკომუნიკაციო გარემოში გრამატიკული კომპეტენციების განვითარება მეორე ენაში ნაკლებად არის დამოკიდებული ენის შემსწავლელის ინდივიდუალურ კოგნიტურ მახასიათებლებზე ან მშობლიურ ენაში გრამატიკული კომპეტენციების ფლობის დონეზე. ხოლო არასაკომუნიკაციო გარემოში ენის შემსწავლელის კოგნიტურ და ინდივიდუალურ მახასიათებლებს ენიჭება უდიდესი მნიშვნელობა, როგორც გრამატიკული, აგრეთვე სოციოლინგვისტური და დისკურსული კომპეტენციების განვითარებისთვის.

იაპონელი მოსწავლის მონაცემებმა ცხადყო, რომ ცვლადები, რომლებიც დაკავშირებულია სინტაქსთან და მორფოლოგიასთან ერთ კონკრეტულ ფაქტორში, განსხვავდებოდა სხვა ცვლადებისგან. მეორე, მოსწავლეთა პერსონალური მახასიათებლები უფრო მეტად უკავშირდება ინგლისური ენის აკადემიურ ფლობას და ინტერაქციულ სტილს, ვიდრე გრამატიკის ფლობას. მესამე, მოსწავლეთა ინდივიდუალური მახასიათებლები უფრო მნიშვნელოვანია აკადემიური ენის ფლობისა და ინტერაქციული სტილისთვის, ვიდრე კარგად განვითარებული გრამატიკული უნარები. ამის საპირისპიროდ, მეორე ენის თავისუფლად გამოყენებისთვის გრამატიკული უნარები უფრო მნიშვნელოვანი იყო, ვიდრე აკადემიური ენის ფლობა და ინტერაქციული სტილი. აკადემიური ენის ფლობისა და ინტერაქციული სტილის დეტერმინანტების გამოცდისას კი დავინახეთ, რომ კოგნიტური უნარები მნიშვნელოვანია აკადემიური ენის ფლობისთვის, ხოლო პერსონალური მახასიათებლები ინტერაქციული სტილის განვითარებისთვის.

სავილიე-ტროიკეს (1984) კვლევით გამოიკვეთა, რომ მეორე ენის ისეთი ასპექტები, როგორიცაა მორფოლოგია და სინტაქსი, არ განაპირობებდა მოსწავლის აკადემიურ წარმატებას. მკვლევარმა აგრეთვე დაადგინა, რომ მცირედი კორელაცია იყო აკადემიურ მიღწევებსა და ბავშვის მიერ თანატოლებთან ინგლისურ ენაზე კომუნიკაციის დროს შორის, ხოლო მნიშვნელოვანი და პოზიტიური კორელაცია დადგინდა მოსწავლის ინგლისური ენის გამოყენებასა და გრამატიკული უნარების განვითარებას შორის. ეს კვლევაც ადასტურებს, რომ გრამატიკის კომუნიკაციური კომპეტენციების განსავითარებლად მნიშვნელობა ენიჭება იმას, თუ რა დროს უთმობს მოსწავლე ინგლისურ ენაზე ინტერაქციას. სავილიე-ტროიკე ასკვნის: „ჩვენ უნდა ვაღიაროთ, რომ არსებობს განსხვავება კომუნიკაციურ სტრატეგიასა და უნარებს შორის, რომლებიც სჭირდება მოსწავლეს კომუნიკაციური ინტერაქციისას და აკადემიურ უნარებს შორის, რომელთაც მოსწავლე გამოიყენებს აკადემიური წარმატებისთვის საკლასო ოთახში “[1984, გვ. 216].

ამ კვლევების შედეგებიდან დასტურდება, რომ საკომუნიკაციო სივრცეში კომუნიკაციური გრამატიკული კომპეტენციების განვითარება შესაძლებელია და მათზე გავლენას ახდენს სამიზნე ენაზე კომუნიკაციისა და ინტერაქციის დრო, მაშინ, როდესაც აკადემიური უნარების განსავითარებლად მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა კოგნიტური და პერსონალური უნარები და შესაძლებლობები. შესაბამისად, ის ფაქტი, რომ ფრანგულენოვანი იმერსიის პროგრამის მოსწავლეები ვერ ივითარებენ მშობლიური ენის მსგავს გრამატიკულ უნარებს, გამოწვეულია მათი ფრანგულენოვან თანატოლებთან ინტერაქციის ნაკლებობით, ხოლო ამავე მოსწავლეების მიერ კითხვისა და დისკურსული უნარების მშობლიური ენის დონეზე განვითარება გამოწვეულია იმ ფაქტით, რომ ამ უნარების განვითარება დამოკიდებულია მოსწავლეთა ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე.

იმიგრანტი ბავშვები მეტად ურთიერთობენ ინგლისურენოვანებთან. ფრანგული იმერსიის პროგრამის მოსწავლეებს კი ფრანგულენოვნებთან ნაკლები ინტერაქციის საშუალება აქვთ. ამიტომაც ახერხებენ იმიგრანტი ბავშვები გრამატიკული უნარების განვითარებას უფრო მოკლე პერიოდში. რაც შეეხება აკადემიური უნარების განვითარებას, ამ თვალსაზრისით განსხვავება ნაკლებია იმიგრანტ და ფრანგული იმერსიის მოსწავლეთა შორის და ორივე ამ ჯგუფს აკადემიური უნარების განსავითარებლად 5-7 წელი ესაჭიროება, რადგან აკადემიური ენობრივი უნარების განვითარება თანატოლებთან ინტერაქციაზე მეტად დამოკიდებულია მოსწავლეთა კოგნიტურ განვითარებასა და პიროვნულ მახასიათებლებზე.

მაშასადამე, გამოიკვეთა ორი ტიპის მეორე ენის ფლობა:

  • ერთი დამოკიდებულია ენობრივ შენატანზე (ანუ ინტერაქციის დროსა და მოცულობაზე);
  • ხოლო მეორე პიროვნულ მახასიათებლებზე.

პიროვნულ მახასიათებლებზე დაფუძნებული ენის ფლობის მოდელი მიუთითებს, რომ ენების შესწავლა ურთიერთდამოკიდებულია და ეს პიროვნული მახასიათებლები მნიშვნელოვანია, როგორც პირველი, ასევე მეორე ენის შესასწავლად. კოგნიტური განვითარების დონე, პიროვნული მახასიათებლები და არსებული უნარები განსაზღვრავს როგორც პირველი, ასევე მეორე ენის ათვისებას.

ვითარება ჩვენში

საქართველოში ჩატარებული კვლევების თანახმად, სკოლები ვერ აღმოჩნდნენ მზად ბილინგვური პროგრამებისთვის. ძლიერი მულტილინგვური განათლების (იმერსიის) პროგრამა, რომელზეც ვისაუბრეთ ზემოთ და რომელიც გულისხმობს ორი ენის სწავლებას, რომლის შედეგად მოსწავლე თანაბრად ფლობს ორივე ენას, ჩვენში ვერ დაინერგა. როგორც სასწავლო პროგრამების ანალიზმა აჩვენა, სკოლების უმეტესობამ სუსტი ბილინგვური განათლების პროგრამა აირჩია და ორიენტირებულია მხოლოდ სახელმწიფო ენის, ან მშობლიური ენის სწავლებაზე. ეს პროგრამა, საჭირო საკადრო რესურსის ნაკლებობის გამო შეირჩა. ძლიერი პროგრამის დასანერგად ამ სკოლებს სამინისტროსგან ფინანსური და ადამიანური რესურსი უნდა მოეთხოვათ. ამის ნაცვლად, მათ აირჩიეს ის პროგრამა, რომლის განხორციელებაც მეტ-ნაკლებად თავად შეეძლებოდათ. საქართველოში ხორციელდება სუბმერსიული განათლების პროგრამა სხვა დანარჩენი ბილინგვური პროგრამების პარალელურად. სუბმერსია არის ბილინგვური განათლების ყველაზე სუსტი პროგრამა და იგი ეხება იმ ბავშვებს, რომლებიც არიან ემიგრანტთა ოჯახებიდან და წარმოადგენენ ქვეყანაში ეროვნულ უმცირესობათა ჯგუფს. სუბმერსიის ფორმაა, უმცირესობის ენის მოსწავლეებისათვის დამატებითი გაკვეთილების ჩატარება უმრავლესობის ენის უფრო კარგად ათვისების მიზნით. პროგრამა გათვლილია იმისათვის, რომ მოსწავლეები არ ჩამორჩნენ და სასკოლო პროგრამა კარგად აითვისონ. მკვლევართა დიდი ნაწილი [ვალდესი 2000, ფაციო 1995] ცალსახად მიუთითებს ამ პროგრამის არაეფექტურობაზე და მიიჩნევს, რომ იგი არის რადიკალური საგანმანათლებლო პროგრამა.

არაქართულენოვანი მოსწავლეების ქართულენოვან სკოლებში, ქართულ სექტორზე სწავლის კვლევით გამოვლინდა, რომ ამ პროგრამის ფარგლებში აკადემიური მოსწრების კუთხით შედეგი ყოველთვის წარმატებული არაა. ზოგადად, სუბმერსიის პროგრამით ბავშვების ერთი ნაწილი ახერხებს, წარმატებით გაართვას თავი სწავლას და მეორე ენაშიც ისეთივე კომპეტენტური გახდეს, როგორც მშობლიურში. თუმცა, ასეთი შემთხვევები მინიმალურია არა მხოლოდ საქართველოს მაგალითზე, არამედ მსოფლიო გამოცდილების გათვალისწინებით. ფაქტია, სუსტი პროგრამების ფარგლებში ერთი ენა მეორეს ხარჯზე ისწავლება და ბილინგვიზმი აღარ ვითარდება, რაც მოსწავლეების აკადემიური ჩამორჩენის მიზეზიც ხდება.

 

გამოყენებული რესურსები:

  1. კუმინსი, ჯიმ, სვეინი, მერილ, ბილინგვიზმი განათლებაში, კ. ნ. კენინის სერთო რედაქციით. წიგნი ქართულად ითარგმნა Tempus-ის საერთაშორისო პროგრამის ფარგლებში სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის მიერ. თბილისი, 2016.
  2. https://www.tsu.ge/science/?leng=ge&cat=jurnal&jnomeri=4&tid=3ასავლელი
  3. https://sputnik-georgia.com/analytics/20150505/30567.html
  4. http://www.nplg.gov.ge/gsdl/cgi-bin/library.exe?e=d-01000-00—off-0periodika–00-1—-0-10-0—0—0prompt-10—4——-0-1l–11-ka-50—20-about—00-3-1-00-0-0-11-1-0utfZz-8-00&a=d&cl=CL4.1&d=HASH1601bad35d60559b50968a.3

 

 

კომენტარები

მსგავსი სიახლეები

ბოლო სიახლეები

ვიდეობლოგი

ბიბლიოთეკა

ჟურნალი „მასწავლებელი“

შრიფტის ზომა
კონტრასტი