მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტის ქვეთავში “შეფასების მეთოდები” ჩამოყალიბებულია მოთხოვნები მასწავლებლის საშემფასებლო კომპეტენციებისადმი: “მასწავლებელმა იცის შეფასების სხვადასხვა ფორმა, აცნობიერებს ურთიერთკავშირს სასწავლო მიზანს, შეფასებას, სწავლებასა და სწავლას შორის; იცის, როგორ გამოიყენოს შეფასების სხვადასხვა მეთოდი შედეგსა და მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლებისათვის; მასწავლებელმა იცის და იყენებს ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მოსწავლეთა შეფასების სხვადასხვა ფორმას; მასწავლებელი აცნობიერებს შეფასების ძირითად პრინციპებს და იცავს მათ საკუთარ პრაქტიკაში; მასწავლებელმა იცის და იყენებს შეფასების შედეგებიდან მიღებულ მონაცემებს სწავლების გასაუმჯობესებლად; მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეებს, გამოიყენონ მასწავლებლის შეფასება, თანატოლების შეფასება და თვითშეფასება საკუთარი თავისადმი რწმენის ჩასამოყალიბებლად, სხვათა შესაძლებლობების შეფასება/აღიარებისთვის და საკუთარი შედეგების გასაუმჯობესებლად”.
მასწავლებლის საგნობრივ სტანდარტებში ეს კომპეტენციები კიდევ უფრო დაზუსტებულია. მაგალითად, მათემატიკის მასწავლებლის სტანდარტის მიხედვით, მათემატიკის მასწავლებელს უნდა შეეძლოს: “განმავითარებელი შეფასების გამოყენება მოსწავლეთა შედეგების გაუმჯობესების მიზნით: მოსწავლის კომპეტენციის შემოწმება ცოდნის ათვისების სამივე დონეზე (I. პროცედურის წვდომა; II. პროცედურაში გავარჯიშება; III. პროცედურის დაუფლება), კონკრეტული პრობლემებისა და მათი წარმომშობი მიზეზების გამოვლენა და სათანადო აქტივობების დაგეგმვა ამ პრობლემების აღმოსაფხვრელად; განმსაზღვრელი შეფასების გამოყენება ცოდნის ათვისების მესამე ფაზაში; სასწავლო მიზნებისა და შეფასების სტრატეგიების ურთიერთშეთანხმება: მიზნების შესაბამისი შეფასების კრიტერიუმებისა და ხერხების შერჩევა/შემუშავება, კომპლექსური დავალებების შესაფასებლად სათანადო კრიტერიუმების სქემების (რუბრიკების) შემუშავება და თითოეულის წონის განსაზღვრა დასახული პრიორიტეტული მიზნების გათვალისწინებით; შეფასების წარმოება მოსწავლეთა მრავალმხრივი განვითარების უზრუნველსაყოფად: სასწავლო პროცესში მრავალფეროვანი კრიტერიუმების შერჩევა-შემუშავება (შემოქმედებითობა, თანამშრომლობის უნარი, ორგანიზებულობა და სხვა); მოსწავლის მიერ დაშვებულ შეცდომებსა და მასალის არასწორ/არასრულყოფილ გააზრებაში კანონზომიერებების აღმოჩენა. კორექციის შესატანად შესაფერისი პროცედურების გამოყენება და სასწავლო პროცესის ადეკვატური მოდიფიკაცია; მოსწავლის ფაქტობრივი ცოდნისა და მაღალი დონის სააზროვნო კომპეტენციების შესაფასებლად ადეკვატური ხერხების შექმნა და გამოყენება”.
ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, “მოსწავლის შეფასების მიზანია სწავლა-სწავლების ხარისხის მართვა, რაც გულისხმობს სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებაზე ზრუნვას”. ამასთანავე, “მოსწავლის აკადემიური მიღწევების შეფასება უნდა იყოს ხშირი და მრავალმხრივი; მან ხელი უნდა შეუწყოს მოსწავლეთა მრავალმხრივ განვითარებას, მათი შესაძლებლობების გამოვლენას, სხვადასხვა პოტენციალის მქონე მოსწავლეთათვის თანაბარი პირობების შექმნას”.
ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, სკოლაში გამოიყენება ორი ტიპის შეფასება: განმსაზღვრელი და განმავითარებელი. განმავითარებელი შეფასების შესახებ ცნობილია ის, რომ “განმავითარებელი შეფასება აკონტროლებს თითოეული მოსწავლის განვითარების დინამიკას და ხელს უწყობს სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებას. განმავითარებელი შეფასებისას გამოიყენება ისეთი საშუალებები, როგორიცაა სიტყვიერი კომენტარი, რჩევა-დარიგება, დაკვირვების ფურცელი, თვითშეფასებისა და ურთიერთშეფასების სქემა და სხვა”.
განმავითარებელი შეფასების მიზანია სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებება (და არა მისი გაკონტროლება, მოსწავლის მიღწევის დონის დადგენა ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრულ მიზნებთან მიმართებით, აკადემიური მოსწრების დონის განსაზღვრა, როგორც განმსაზღვრელი შეფასების შემთხვევაში). განმავითარებელი შეფასების საგანია სწავლის პროცესი (და არა სწავლის შედეგი, როგორც განმსაზღვრელი შეფასების შემთხვევაში). განმავითარებელ შეფასებაში წარმატების კრიტერიუმია კონკრეტული მოსწავლის წინსვლა საკუთარ მიღწევებთან მიმართებით (და არა სტანდარტით განსაზღვრულ ნორმებთან მიმართებით, როგორც განმსაზღვრელი შეფასების შემთხვევაში). განმავითარებელი შეფასების შედეგად მიღებული გადაწყვეტილებაა მოსწავლის წინსვლის ხელშესაწყობად განსხვავებული აქტივობის შერჩევა, სწავლების სტრატეგიის შეცვლა (და არა მომდევნო ეტაპზე, ანუ კლასში ან საფეხურზე მისი დაშვება/არდაშვება, როგორც განმსაზღვრელი შეფასების შემთხვევაში).
ეროვნულ სასწავლო გეგმაში განმავითარებელი და განმსაზღვრელი შეფასების შესახებ მეტი არაფერი წერია, თუ არ ჩავთვლით განმსაზღვრელი შეფასების რაოდენობრივ ნორმებს კლასებისა და საგნების მიხედვით და მოსწავლის საბოლოო (სემესტრული საგნობრივი, წლიური საგნობრივი, კლასისა და საფეხურის დამასრულებელი) ნიშნის გამოყვანის წესებს. ამიტომ მკითხველს საკმაოდ ბუნდოვანი წარმოდგენა ექმნება განმავითარებელი შეფასების ცნების შესახებ, მიუხედავად განმსაზღვრელ შეფასებასთან მისი შეპირისპირებისა. განმავითარებელი შეფასების პედაგოგიური ტექნოლოგია მასწავლებლებისთვის ხელმისაწვდომ პუბლიკაციებშიც არ არის სათანადოდ წარმოჩენილი.
მაგალითად, ფართოდ გავრცელებულ მასალაში “სწავლება და შეფასება” (ცნობილი სამტომეულის მეორე წიგნი) მითითებულია, რომ “განმავითარებელი შეფასება მოსწავლის განვითარებასა და სწავლებაზეა ორიენტირებული. აქედან გამომდინარე, ასეთი სახის შეფასებისას არ არის სავალდებულო, მასწავლებელმა მოსწავლეებს ქულა დაუწეროს”. გარდა ამისა, “მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელი სისტემატურად იყენებდეს ორივეს: განმსაზღვრელ და განმავითარებელ შეფასებას. ამავე დროს, სასურველია, განმავითარებელი შეფასების წილი უფრო მეტი იყოს, ვიდრე განმსაზღვრელისა”.
თუ განმსაზღვრელი შეფასებისთვის ასე თუ ისე ადვილი წარმოსადგენია მისი მიმდინარე და შემაჯამებელი ვარიანტები, საკმაოდ ბუნდოვანია, რით განსხვავდება ერთმანეთისგან მიმდინარე განმავითარებელი შეფასება და შემაჯამებელი განმავითარებელი შეფასება. მიმდინარე განმავითარებელი შეფასება ზემოხსენებულ წყაროში განიმარტება როგორც “ყოველდღიური დავალებების შესრულება, გაკვეთილზე ჩართულობა, პროექტის რომელიმე ეტაპი ან სხვ., რომელშიც ვუხსნით მოსწავლეს, როგორ გააუმჯობესოს შედეგი”; შემაჯამებელი განმავითარებელი შეფასება კი არის “რაიმე თემის, დროის მონაკვეთის, პროექტის ბოლოს მიღებული სიტყვიერი შეფასება, კომენტარი, რუბრიკით შეფასება და სხვ.”
რა მონაცემების საფუძველზე კეთდება სიტყვიერი კომენტარი? როგორ მოხდა ამ მონაცემების შეგროვება და დამუშავება? როგორ გამომდინარეობს ამა თუ იმ ხერხით შეგროვებული მონაცემებიდან მასწავლებლის კომენტარები? ამ კითხვებზე პასუხს ვერ ვიღებთ.
წინა წყაროსთან შედარებით ბევრად მეტის მომცველ წყაროში “სწავლებისა და შეფასების მეთოდები პროფესიულ განათლებაში” ჩამოყალიბებულია მოთხოვნები ნებისმიერი შეფასების მიმართ: “…მნიშვნელოვანია, რომ ნებისმიერი შეფასება აკმაყოფილებდეს შემდეგ პირობებს: სანდოობა, ვალიდურობა, სტანდარტულობა, პრაქტიკულობა და გამჭვირვალობა”. ამის შემდეგ წარმოჩენილია თითოეული ამ მოთხოვნის შინაარსი და მათი მიღწევის სტრატეგიები, რაზეც ყურადღებას აღარ შევაჩერებთ.
დღეს მასწავლებლების მიერ სკოლაში მოსწავლეთა შეფასების ტიპური სურათი წარმოგვიდგება როგორც სასწავლო ერთეულის (პარაგრაფთა ჯგუფის ან თავის) დასრულების შემდგომი ტესტირება მომდევნო გაკვეთილზე თანამდევი ხანმოკლე “შეცდომების გასწორებით”. ამგვარი თემის შემაჯამებელი ტესტები მოცემულია სასკოლო სახელმძღვანელოების მასწავლებელთათვის განკუთვნილ წიგნებში, ან მას თვით მასწავლებლები ადგენენ ისე, რომ უმეტესად არ ფლობენ ტესტის შედგენისა და ჩატარების პედაგოგიურ ტექნოლოგიებს.
გარდა მიმდინარე ტესტირებისა, პრაქტიკაში გვხვდება ზეპირი გამოკითხვები – ე.წ. “დაფასთან გამოძახება” ან ფრონტალური გამოკითხვა ახალი მასალის ახსნამდე თუ ახსნის შემდეგ. საკლასო ოთახებში შესაძლებელია წავაწყდეთ ე.წ. “დამოუკიდებელ საკლასო სამუშაოებს”, პრეზენტაციებს, ან ე.წ. მოკლე “ქვიზებს”. როგორც წესი, ყველა შემთხვევაში იწერება ნიშანი, გარდა ფრონტალური გამოკითხვებისა.
ზოგიერთ სკოლაში ტარდება სემესტრული ან წლიური გამოცდებიც წერითი ტესტირების სახით. ეს ტესტები ყოველთვის მასწავლებლის შედგენილია. ტესტი, წესისამებრ, კომპლექტდება ისეთი ტიპური ამოცანებით, რომელთა მსგავსიც სემესტრის ან წლის განმავლობაში ამოუხსნიათ მოსწავლეებს მასწავლებლის ხელმძღვანელობით. ისევე, როგორც მიმდინარე ტესტირებისას, ამოცანების შერჩევის მიზანი და კრიტერიუმი ის კი არ არის, ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრული რომელი შედეგის მისაღწევად მუშაობდა მოსწავლე და როგორი ამოცანებით შეიძლება დადგინდეს შედეგის მიღწევის ფაქტი, არამედ შესაჯამებელი სასწავლო პერიოდის განმავლობაში გავლილი მასალის თემატური დაფარვაა.
შედეგად, მასწავლებელი მხოლოდ “აღრიცხავს მოსწავლეთა მოსწრებას” და წარმოდგენას იქმნის ინდივიდუალურ და კლასის მიღწევებსა თუ ჩავარდნებზე. უფრო მეტის გაკეთებას ის ვერ შეძლებს, რადგან არ ფლობს მოსწავლეთა საგნობრივი უნარ-ჩვევებისა და ცოდნის ზუსტი დიაგნოსტიკის ისეთ ინსტრუმენტს, რომელიც საშუალებას მისცემდა, ერთმნიშვნელოვნად და დროულად გაერკვია მოსწავლის წარუმატებლობის მიზეზი, მისი აღმოფხვრის საშუალებები და რესურსები.
ამგვარად, პრაქტიკაში უმეტესწილად მიმდინარე განმსაზღვრელი ან შემაჯამებელი განმსაზღვრელი შეფასებები კეთდება. მათ ძირითადად მიღწევათა აღრიცხვის ფუნქცია აქვთ და აღრიცხვის შემდეგ ჩვეულებრივ გრძელდება სასწავლო გეგმის მიხედვით განსაზღვრული სამუშაოები. მოსწავლეთა წარუმატებელი ნაწილი რჩება იმ უფსკრულში, რომელშიც აღმოჩნდა სასწავლო თემის სწავლების პერიოდში, განმსაზღვრელი შეფასების ჩატარებამდე.
მიმდინარე განმავითარებელი შეფასება დამკვიდრებული პედაგოგიური პრაქტიკაა, მაგრამ მისი საინფორმაციო უკუგება მინიმალურია ნაკლებად დახვეწილი შეფასების ინსტრუმენტების გამოყენების გამო. იშვიათი და არასრულყოფილია შემაჯამებელი განმავითარებელი შეფასება: თემის დამუშავების ბოლოს მის ჩატარებას დიდი ეფექტი არ ექნება, რადგან მოსწავლეები და მასწავლებლები რაიმეს გამოსწორებას ვეღარ შეძლებენ.
საჭიროა წინსწრებით და მართებულად ჩატარებული შუალედური განმავითარებელი შეფასებები, რომლებსაც მაღალი დიაგნოსტიკური შესაძლებლობები აქვს და შეუძლია გააფრთხილოს მოსწავლე და მასწავლებელი მოსალოდნელი მარცხის შესახებ. ამ დროს ორივე თადარიგს დაიჭერს და განმსაზღვრელ შეფასებამდე ერთობლივი ძალისხმევით გამოასწორებს მდგომარეობას.
აუცილებელია აგრეთვე მოსწავლეთა პროგრესის შესაფასებელი სპეციალური ტესტები, რომლებიც აღრიცხავს რისკის ჯგუფის მოსწავლეთა უნარ-ჩვევების განვითარებას დროის უფრო ხანგრძლივი პერიოდის განმავლობაში.
როგორც ირკვევა, მასწავლებლებს უჭირთ ტესტების ისე შედგენა, რომ ისინი მისაღწევ შედეგებზე ორიენტირებული დავალებებისგან დააკომპლექტონ, ამასთან, ისე, რომ ტესტი იყოს სანდო, ვალიდური, სტანდარტული, პრაქტიკული და გამჭვირვალე.
აშკარაა, რომ განმავითარებელი შეფასების ჩატარებისა და გამოყენების პროცედურები, აგრეთვე განმსაზღვრელი შეფასების ინსტრუმენტების დამზადებისა და გამოყენების ინსტრუქციები უკეთ გააზრებას მოითხოვს, თუკი გვინდა, რომ შეფასება მასწავლებლის ხელში იმ მძლავრ ინსტრუმენტად გადაიქცეს, რომლის საშუალებითაც ის ეფექტიანად მართავს სასწავლო პროცესს და მოსწავლეთა სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებას მიაღწევს.
