საქართველოში მოსწავლეთა შეფასებას ახასიათებს იმის ნიშნები, რომ ის უფრო ადმინისტრირების გაიოლების მიზნით მიმდინარეობს, ვიდრე სწავლის გაუმჯობესების მიზნით. სასწავლო პროცესის ხარისხის მართვის მხრივ მდგომარეობა გარკვეულწილად გაუმჯობესდა მრავალკომპონენტიანი შეფასების შემოღების შემდეგ, როდესაც მოწმდება და ფასდება არა მარტო კლასში შესრულებული ტესტური დავალებები, არამედ საშინაო დავალებებიც, გაკვეთილებზე აქტიურობაც, პრეზენტაციებიც და პროექტებიც. მიუხედავად ამისა, კვლავ აქტუალურია საკითხი: როგორ ხდება ისეთი შეფასება, რომლის უპირველესი მიზანია მოსწავლის მიერ სწავლის გაუმჯობესება მასწავლებლის მხრიდან მიწოდებული სწორი და დროული რჩევებისა და რეკომენდაციების შედეგად?
ჩვენს ეროვნულ სასწავლო გეგმაში განმარტებულია განმავითარებელი შეფასება და მასთან შეპირისპირებულია განმსაზღვრელი შეფასება, ხოლო დასავლეთში განმავითარებელ შეფასებასთან (Formative Assessment) შეპირისპირებულია შემაჯამებელი შეფასება (Summative Assessment). რა მიმართებაა შეფასებათა შეპირისპირების ქართულ და დასავლურ ვარიანტებს შორის? _ ეს საკითხი ცალკე ანალიზს მოითხოვს. წინამდებარე სტატიაში ჩვენ მხოლოდ განმავითარებელი შეფასების, კერძოდ, სადიაგნოსტიკო შეფასების არსს და დანიშნულებას წარმოვაჩენთ.
თანამედროვე საგანმანათლებლო კვლევების მიხედვით, განმავითარებელი შეფასება, ანუ შეფასება სწავლისთვის არის საგანმანათლებლო ფაქტების მოძიებისა და ინტერპრეტაციის პროცესი. ამ ფაქტებს მოსწავლეები და მასწავლებლები იყენებენ. ამ გზით ირკვევა, თუ რა აითვისეს მოსწავლეებმა, კიდევ რა უნდა ისწავლონ და როგორ.
ასეთი შეფასების შედეგია არა მხოლოდ მასწავლებლის მიერ კლასში სასწავლო პროცესის კორექცია შეფასების შედეგების შესაბამისად, არამედ: ა) მოსწავლეთა მიერ სწავლის ტაქტიკის ცვლილება და მისი მორგება შეცვლილ რეალობებზე, ბ) სასწავლო კლიმატის ცვლილება კლასში – სწავლება/სწავლის მიმართ ახალი მოლოდინების ჩამოყალიბება, გ) მზა, კორექტირებული სასწავლო გეგმა მოსწავლეების მომავალი თაობებისთვის, დ) ცვლილებები სკოლის მასშტაბით – სკოლაში განმავითარებელი და განმსაზღვრელი შეფასების გაზიარებული ხედვის ჩამოყალიბება სკოლის ბაზაზე პროფესიული განვითარების აქტივობების საშუალებით.
განსაკუთრებით უნდა აღინიშნოს განმავითარებელი შეფასების როლი მოსწავლეთა სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებაში. განათლების დონის ამაღლებისათვის, სხვადასხვა ფაქტორის ზეგავლენის შეფასების მიზნით, მკლევარები იყენებენ ე.წ. ეფექტის ზომას: ტესტებში მოსწავლეთა მიღწევების ამსახველი ქულების საშუალო ნაზრდს ყოფენ იმავე ტესტში მოსწავლეთა ტიპური ჯგუფის ქულათა დიაპაზონზე. განმავითარებელი შეფასების გაუმჯობესებით გამოწვეული ეფექტის ზომა 0,4-სა და 0,7-ს შორის მერყეობს. ეს მაჩვენებელი აღემატება ნებისმიერი სხვა ტიპის საგანმანათლებლო ჩარევის მაჩვენებელს. ეფექტის ზომის მინიმალური მნიშვნელობა 0,4 ნიშნავს, რომ ამგვარ პედაგოგიურ ინოვაციაში მონაწილე მოსწავლე იმავე მაჩვენებელს მიაღწევს, რასაც სხვა მოსწავლეების საუკეთესო 35%-ში მოხვედრილი მოსწავლე (რომელსაც მონაწილეობა არ მიუღია ასეთ ინოვაციაში).
ზოგიერთი კვლევა წარმოაჩენს განმავითარებელი შეფასების კიდევ ერთ მნიშვნელოვან ასპექტს: გაუმჯობესებული განმავითარებელი შეფასება დაბალი შედეგების მქონე მოსწავლეებს უფრო ეხმარება, ვიდრე მაღალი შედეგების მქონეებს. ამის შედეგად მოსწავლეების საერთო მიღწევა იზრდება. ეფექტი მით უფრო დიდია, რაც უფრო ხშირად იღებენ დაბალი მოსწრების მქონე მოსწავლეები უკუგებას განმავითარებელი შეფასებისაგან. უფრო მეტიც, მკვლევართა აზრით, ყოველთვის არსებობს განმავითარებელი შეფასების გაუმჯობესების შანსი იმისათვის, რომ მან ზეგავლენა მოახდინოს სასწავლო გეგმასა და სწავლება/სწავლაზე.
ცხადია, ჩამოთვლილი ეფექტები მით უფრო საგრძნობია, რაც უფრო მაღალია განმავითარებელი შეფასების სადიაგნოსტიკო პოტენციალი. რამდენადაც უფრო ზუსტად და დროულად დაადგენს მასწავლებელი მოსწავლეთა ძლიერ და სუსტ მხარეებს, იმდენად უფრო დიდია მართებული კორექტივების შეტანის შანსი სასწავლო პროცესში, მოსწავლეებში კი _ მიღწევების გაუმჯობესებისთვის მზაობის მუხტი. ამაზეა დამოკიდებული აგრეთვე ის, თუ რამდენად ხელშემწყობი იქნება საკლასო თუ სასკოლო კლიმატი.
დიაგნოსტიკური ტესტები აფასებს წინარე ცოდნასა და უნარ-ჩვევებს. ისინი ორი ფორმით გვხვდება: პასუხების ანალიზი და კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება. პასუხების ანალიზი იძლევა ინფორმაციას მოსწავლეთა გაწაფულობისა და მათ მიერ ცნებებისა და პროცედურების გაგების შესახებ. იგი შესაძლებლობას აძლევს მასწავლებელს, შეცვალოს სწავლება ისე, რომ “მოარგოს” მოსწავლეთა საჭიროებებს, შეასწოროს მათი შეცდომები. უნარ-ჩვევების ანალიზი მასწავლებელს ატყობინებს იმ სიძნელეების შესახებ, რაც ელით მოსწავლეებს მასალის გამეორებისას, ხოლო შეცდომების ანალიზი მას ეხმარება ხელახლა სწავლების დაგეგმვაში.
კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება სპეციფიკურ კოგნიტიურ პროცესებზეა ორიენტირებული და გამოიყენება დამატებითი სწავლების პროგრამების შედგენისათვის. მაგალითად, თუ წილადების გაყოფაზე შედგენილი ტესტის შეკითხვებზე მოსწავლის პასუხების შედეგები ისეთია, როგორიც ნაჩვენებია ცხრილში (იხ. ცხრილი 1), მაშინ შესაძლებელია, გაკეთდეს დასკვნა: მოსწავლე დაუფლებულია წილადების ცნებას, იცის წილადების გამრავლების წესი, ესმის კავშირი წილადების გამრავლებასა და გაყოფას შორის; ამასთანავე, მოსწავლეს უჭირს შერეული რიცხვის გადაქცევა არაწესიერ წილადად, შებრუნებული რიცხვის გამოთვლა და გამრავლების ალგორითმის შესრულება. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ მოსწავლეთა შეცდომების ანალიზის დროს მათი გამომწვევი მიზეზების გარკვევა სიფრთხილეს მოითხოვს – შესაძლოა განსხვავებული ინტერპრეტაციებიც. მაგალითად, ორი წილადის შეკრებისას მიღებული მცდარი პასუხი შეიძლება გამოწვეული იყოს პროცედურული დარღვევებით (მაგალითად, გაერთმნიშვნელიანებისას) ან ცნების დაუფლების პრობლემებით (მაგალითად, წილადის მნიშვნელის არსის გაუგებრობით).
იმ შემთხვევაში, როდესაც განმავითარებელი შეფასების ტესტური ფორმა ვერ არკვევს პრობლემებს მოსწავლის კოგნიტიურ პროცესებში, შესაძლებელია მოსწავლესთან გასაუბრება. გაკვეთილების განმავლობაში ჩატარებული დაკვირვებების საფუძველზე მასწავლებელი აყალიბებს ჰიპოთეზას მოსწავლის ქცევის შესახებ, არჩევს ახალ დავალებებს მისთვის, უსვამს მას შეკითხვების სერიას, რომლის საშუალებითაც არკვევს, თუ როგორ აზროვნებს იგი.
ნათელია, რომ განმავითარებელი შეფასების მეთოდიკის დანერგვა სკოლაში საშური საქმეა და ეს არ უნდა დარჩეს კერძო ინიციატივების დონეზე. განმავითარებელი, საშუალედო და განმსაზღვრელი შეფასებების ერთიანი სისტემის ჩამოყალიბება სახელმწიფო საგანმანათლებლო პოლიტიკის განხორციელების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან სტრატეგიად უნდა გადაიქცეს: 1) უნდა შეიქმნას და დამტკიცდეს მოსწავლეთა განმავითარებელი თუ შემაჯამებელი შეფასებისთვის განკუთვნილი ტესტების პაკეტები, ხოლო მათი ხარისხის უზრუნველყოფისთვის – შესაბამისი სტანდარტები; 2) სკოლებს საშუალება უნდა მიეცეთ, გადააქციონ განმავითარებელი შეფასების, კერძოდ, სადიაგნოსტიკო შეფასების, შედეგები სასკოლო პოლიტიკის ერთ-ერთ განმსაზღვრელ ფაქტორად; 3) მასწავლებელები უზრუნველყოფილი უნდა იყვნენ სადიაგნოსტიკო ინსტრუმენტებითა და მათი გამოყენების ინსტრუქციებით. მასწავლებელთა წვრთნა ამ ინსტრუმენტების გამოყენებაში და სადიაგნოსტიკო მონაცემების საფუძველზე სასწავლო პროცესში სათანადო კორექტივების შეტანაში უნდა გახდეს მათი საუნივერსიტეტო მომზადებისა და პროფესიული განვითარების არსებითი ნაწილი; 4) მშობლები ინფორმირებული უნდა იყვნენ სადიაგნოსტიკო შეფასების მიზნების და პროცედურების შესახებ. მათ უნდა ითანამშრომლონ მასწავლებლებთან, განსაკუთრებით, მოსწავლეთა მოტივირებისა და სასწავლო პროცესში შეტანილი კორექტივების მხარდაჭერის საქმეში; 5) განმავითარებელი, კერძოდ, სადიაგნოსტიკო შეფასების ფუნქციონირება სკოლაში უნდა დამკვიდრდეს სკოლების ავტორიზაცია-აკრედიტაციის კრიტერიუმებსა და პროცედურებში; 6) განმავითარებელი შეფასებების პედაგოგიური ტექნოლოგიების დამუშავება, დანერგვა და მათი ეფექტიანობის შეფასება უნდა გახდეს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრისა და რესურს-ცენტრების განსაკუთრებული ზრუნვის საგანი; 7) საუნივერსიტეტო-პედაგოგიურ კვლევებში გამოცდილ ექპერტებსა და მეცნიერებთან ერთად მონაწილეობა უნდა მიიღონ შესაბამისი პროფილის მაგისტრანტებმა, დოქტორანტებმა და პრაქტიკოსმა მასწავლებლებმა.
როგორ უნდა დაინერგოს პედაგოგიკურ პრაქტიკაში განმავითარებელი შეფასების სადიაგნოსტიკო ფორმები? კვლევების შედეგების შესაბამისად, ამისათვის საჭიროა:
სასწავლო პროცესის ეფექტურად დაგეგმვა – მასწავლებელმა სასწავლო პროცესი ისე უნდა დაგეგმოს, რომ მოსწავლეებმაც და მასწავლებელმაც მიიღონ და გამოიყენონ ინფორმაცია სასწავლო მიზნებისკენ სვლის (პროგრესის) შესახებ. დაგეგმვა მოხერხებული უნდა იყოს, რათა სასწავლო პროცესის მონაწილეებმა გაითვალისწინონ როგორც საწყისი მდგომარეობა, ასევე გზადაგზა წარმოქმნილი რეალობებიც. დაგეგმვა უნდა მოიცავდეს ისეთ სტრატეგიებსაც, რომელთა გამოყენების შედეგად მოსწავლეს ეცოდინება მისაღწევი მიზნებიც და მისი სასწავლო საქმიანობის შეფასების კრიტერიუმებიც. ისიც უნდა დაიგეგმოს, თუ როგორ მიიღებენ მოსწავლეები ამ ინფორმაციას, როგორ მიიღებენ ისინი მონაწილეობას შეფასებაში და როგორ დაეხმარებიან მათ შემდგომ განვითარებაში.
განსაკუთრებული ყურადღება უნდა გამახვილდეს სწავლაზე – როგორ სწავლობენ მოსწავლეები ისევე მნიშვნელოვანია, როგორც ის, თუ რას სწავლობენ ისინი.
შეფასება სწავლისთვის უნდა იყოს აღიარებული, როგორც სასწავლო პროცესის ცენტრალური ნაწილი – საგაკვეთილო აქტივობების უმეტესობა სწორედ შეფასებებია, მაგალითად, საშინაო დავალების განხილვა, მოსწავლეთა ფრონტალური თუ ინდივიდუალური გამოკითხვა, დამოუკიდებელი თუ ჯგუფური სამუშაოების შედეგებზე მსჯელობა. შეფასების პროცესში მონაწილეობენ მოსწავლეებიც და მასწავლებელიც, მიმდინარეობს რეფლექსია, დიალოგი და მიიღება გადაწყვეტილებები.
შეფასება სწავლისთვის უნდა მიიჩნეოდეს მასწავლებლის საბაზო პროფესიულ უნარ-ჩვევად. მასწავლებლებს უნდა შეეძლოთ, დაგეგმონ შეფასება, დააკვირდნენ სასწავლო პროცესს, გააანალიზონ და განმარტონ სწავლასთან დაკავშირებული ფაქტები, მიაწოდონ შეფასებითი ინფორმაცია მოსწავლეებს და დაეხმარონ მათ თვითშეფასებაში. მასწავლებლები უზრუნველყოფილი უნდა იყვნენ სათანადო უნარ-ჩვევების განვითარებაში მხარდაჭერით როგორც საუნივერსიტეტო განათლების მიღებისას, ასევე პროფესიული განვითარების გზაზე.
შეფასება სწავლისთვის უნდა მოხდეს ფაქიზად და კონსტრუქციულად, რადგან ყოველი შეფასება ემოციებს იწვევს. მასწავლებლები უნდა აცნობიერებდნენ, რომ მათი კომენტარები და ნიშნები ზეგავლენას ახდენს მოსწავლეთა ენთუზიაზმსა და თავდაჯერებაზე, საკუთარი შესაძლებლობების რწმენაზე. ნამუშევარის შეფასება უფრო მეტად აღძრავს მოსწავლის მოტივაციას, ვიდრე შეფასებისას პიროვნებაზე ორიენტაცია.
შეფასება უნდა ითვალისწინებდეს მოსწავლის მოტივაციის მნიშვნელობას – შეფასება სწავლისთვის უმალ პროგრესსა და მიღწევებზე უნდა ამახვილებდეს მოსწავლის ყურადღებას, ვიდრე მარცხზე. სხვა, უფრო წარმატებულ მოსწავლეებთან შედარება ნაკლებად წაახალისებს ბავშვებს. მოსწავლეებმა არ უნდა იგრძნონ თავი “ამოვარდნილად” იმ სასწავლო არეებში, სადაც ვერ მიაღწიეს წარმატებას. მოტივაცია შესაძლებელია შენარჩუნდეს და განვითარდეს შეფასების იმგვარი მეთოდებით, რომლებიც არ ხელყოფს მოსწავლის ავტონომიას და უზრუნველყოფს მის თავისუფალ არჩევანს.
შეფასებამ მოსწავლეთა შორის უნდა წაახალისოს სასწავლო მიზნების ერთგულება. მათ უნდა იცოდნენ, რას უნდა მიაღწიონ და როგორ. ისინი მიზნებს უკეთ აცნობიერებენ და მათ მიმართ უფრო მეტ ერთგულებას იჩენენ, როცა თავად მიუძღვით წვლილი ამ მიზნების შერჩევასა და შეფასების კრიტერიუმების ჩამოყალიბებაში.
მოსწავლეებმა უნდა მიიღონ კონსტრუქციული მითითებები იმის თაობაზე, თუ როგორ გააუმჯობესონ შედეგები. მათ სჭირდებათ შემდგომი ნაბიჯების, საკუთარი ძლიერი მხარეების ცოდნა და ინფორმაცია მათი განვითარების გზების შესახებ, აგრეთვე საკუთარი სისუსტეების ცხადი სურათი და რჩევა, თუ როგორ შეიძლება მათი დაძლევა.
შეფასებამ უნდა გაზარდოს მოსწავლის თვითშეფასების შესაძლებლობები ისე, რომ იგი გახდეს მოაზროვნე და თვითწარმმართველი პიროვნება. დამოუკიდებელ მოსწავლეს შეუძლია, თავად მოიპოვოს ცოდნა და განივითაროს უნარ-ჩვევები.
შეფასებისას უნდა წარმოჩნდეს ყოველი მოსწავლის ყველა მიღწევა – მოსწავლეებს უნდა მიეცეთ საშუალება, საუკეთესო მხრიდან წარმოაჩინონ საკუთარი თავი, აჩვენონ საკუთარი ”მაქსიმუმი” და მიიღონ კუთვნილი აღიარება.
ცხრილი 1
|
შეკითხვების ნომერი |
კოგნიტიური ატრიბუტები |
მოსწავლის პასუხების სისწორე |
||||
|
წილადის ცნების გაგება |
შერეული რიცხვის გადაქცევა არაწესიერ წილადად |
წილადების გამრავლების წესის ცოდნა |
წილადების გაყოფასა და გამრავლებას შორის კავშირის ცოდნა |
რიცხვის შებრუნებულის პოვნისა და გამრავლების ალგორითმების |
||
|
1 |
+ |
|
|
|
|
ს |
|
2 |
+ |
|
|
|
|
ს |
|
3 |
+ |
|
|
|
|
ს |
|
4 |
+ |
+ |
|
|
|
ა |
|
5 |
+ |
+ |
|
|
|
ს |
|
6 |
+ |
+ |
|
|
|
ს |
|
7 |
+ |
+ |
+ |
|
|
ა |
|
8 |
+ |
|
+ |
|
|
ს |
|
9 |
+ |
|
+ |
|
|
ს |
|
10 |
+ |
|
+ |
|
|
ს |
|
11 |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
ა |
|
12 |
+ |
|
+ |
+ |
|
ს |
|
13 |
+ |
|
+ |
+ |
|
ს |
|
14 |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
ს |
|
15 |
+ |
|
+ |
+ |
+ |
ს |
|
16 |
+ |
|
+ |
+ |
+ |
ა |
|
17 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
ა |
|
18 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
ა |
|
19 |
+ |
|
+ |
+ |
+ |
ა |
|
20 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
ა |
|
|
|
|
|
|
|
|
