სანამ უშუალოდ სკოლის განვითარების ეტაპების აღწერას შევუდგებოდეთ, მნიშვნელოვანია შევთანხმდეთ, რას მოვიაზრებთ სკოლის განვითარებაში, გვესმის თუ არა ეს ტერმინი განათლების სფეროში დასაქმებულ ადამიანებს ერთნაირად, თუ იგი ყველასთვის სხვადასხვა მნიშვნელობის მატარებელია? ხშირ შემთხვევაში, როდესაც გვგონია, რომ საერთო პრინციპებსა და ღირებულებებზე ყველანი შეთანხმებული ვართ, სწორად ვგეგმავთ და ვახორციელებთ ამა თუ იმ აქტივობას, მაინც ვერ ვიღებთ ხელშესახებ და მნიშვნელოვან შედეგს. ამის გამომწვევი ფაქტორი სხვა მრავალთაგან ისიც არის, რომ თავდაპირველად, თავისთავად ცხადი და ნათელი კონცეფციები მაინც განსხვავებულად გვესმის და აღვიქვამთ. მაგ: ტერმინში „სკოლის განვითარება“ ახალგაზრდა, დამწყები მასწავლებლისთვის შესაძლებელია სულ სხვა ქმედებების, ცნებებისა და ღირებულებების ნაკრები მოიაზრებოდეს, ხოლო მრავალწლიანი გამოცდილების მქონე სკოლის დირექტორისთვის – სხვა. აქედან გამომდინარე, განსხვავებულია სკოლის განვითარებისკენ მიმართული ღონისძიებებიც, მათი დაგეგმვის, მართვისა და შეფასების მეთოდები, ლიდერობის სტილი და კოლეგებთან დამოკიდებულებები. რადგან ჩვენს რეაქციებს ამა თუ იმ მოვლენებზე დიდად განსაზღრავს ჩვენი გამოცდილება, დამოკიდებულებები და აღქმები, შესაბამისად ერთსა და იმავე მოვლენაზე გამოცდილი და დამწყები კადრის რეაქციები შესაძლებელია სრულიად განსხვავდებოდეს ერთმანეთისგან, მიუხედავად იმისა, რომ შეიძლება ორივე ღრმად დარწმუნებული იყოს, რომ მათი ქმედებები სკოლის განვითარებისკენაა მიმართული.
რა ფაქტორების ერთობლიობა განაპირობებს იმ რეალობას, როდესაც მიუხედავად დიდი მოცულობის ფინანსური და ადამიანური ინვესტიციისა, განათლების სისტემაში მიმდინარე რეფორმებმა შესაძლებელია ის შედეგები ვერ გამოიღოს, რომელსაც ველოდით? რატომ ხდება, რომ წლების მანძილზე სისტემაში შენატანი (თუნდაც ფინანსური სახით) უფრო დიდია, ვიდრე „მოგება“? უნდა აღინიშნოს, რომ მსგავსი რეალობა მრავალი ქვეყნის წინაშე დგას და იგი განათლების პოლიტიკის მკვლევრებისათვის საინტერესო საკვლევ სფეროს წარმოადგენს. ამ თემასთან მიმართებით საკითხის განხილვა ხდება როგორც სისტემურ, ასევე ინდივიდუალურ დონეზე და შეკითხვაზე, თუ რატომ ვიღებთ მსგავს რეალობას, მკვლევრებს სხვადასხვა პასუხები აქვთ.
პოლიტიკური თეორიებიდან ერთ-ერთი, მსოფლიო სისტემების თეორია ცდილობს სისტემურ დონეზე ახსნას, თუ რატომ არ ფუნქციონირებს პრაქტიკაში სისტემურ დონეზე მიღებული პოლიტიკური გადაწყვეტილებები. პოველი და დიმაჯიო (2010) ამის მიზეზად შემდეგ არგუმენტებს ასახელებენ:
- სისტემები (და განსაკუთრებით განათლების) ერთმანეთის მსგავსია. გლობალიზაცია, საერთაშორისო პოლიტიკური ფაქტორები და მსოფლიო საერთაშორისო ორგანიზაციები „აიძულებენ“ ქვეყნებს, მოერგონ ერთსა და იმავე სტანდარტებს. შესაბამისად, ქვეყნები, რომლებიც ცდილობენ, დააკმაყოფილონ ესა თუ ის სტანდარტი, დადგენილი ათობით ქვეყნისათვის ერთნაირად, იღებენ მთელ რიგ პოლიტიკურ გადაწყვეტილებებს, ატარებენ რეფორმებს, იმუშავებენ მექანიზმებს მიზნების მისაღწევად, თუმცა წყდებიან თავიანთ, ადგილობრივ კონტექსტს, რაც რეფორმების ფორმალურ ხასიათს განაპირობებს.
- ქვეყნები ცდილობენ სხვა, წარმატებული ქვეყნის განათლების სისტემას მიბაძონ და მათ მიერ განხორციელებული რეფორმების „კოპირება“ გააკეთონ. რაც თავის მხრივ საფუძველშივე არასწორია. ამ დროს მათ ავიწყდებათ, რომ არ არსებობს მზა, კონკრეტული რეცეპტი ამა თუ იმ შედეგზე წარმატებით გასასვლელად. განათლების სისტემა არ არის ქარხნულად დამზადებული ტანსაცმელი, რომელიც ზომების მიხედვითაა მაღაზიებში გამოფენილი და ყველა თავის ტანზე მოირგებს სასურველ მოდელს. შედეგად, ვიღებთ მასწავლებლებისა და განათლების სფეროში დასაქმებული ადამიანების პროტესტს, რომლებიც ვერ იგებენ, რატომ უნდა განახორციელონ ესა თუ ის ცვლილება და დიდი მოცულობის ბიუროკრატიული სამუშაო იმ ფონზე, როდესაც ისინი ამისათვის პროფესიულად მზად არ არიან.
ინდივიდუალურ დონეზე რეფორმების „ჩავარდნების“ მიზეზების კვლევა აქტიურად არ მიმდინარეობს. ამ მხრივ განსაკუთრებით პოსტსაბჭოთა ქვეყნების კვლევები მოიკოჭლებს. თუმცა ინდივიდუალური ფაქტორების შესწავლა, რომელიც ძირითადად ორიენტირებას ადამიანურ რესურსზე აკეთებს, არანაკლებ მნიშვნელოვანია. ოეკერსი (2010) თვლის, რომ განათლების რეფორმებს კონკრეტული წინაპირობები აქვთ, რომელთა შესრულებაზეც მათი წარმატებით განხორციელებაა დამოკიდებული. ამ შემთხვევაში ავტორი კონცენტრირდება ინდივიდუალურ დონეზე და რეფორმას განიხილავს არა სისტემურ, არამედ ლოკალურ კონტექსტში. ამ მიმართულებით განხორციელებული საერთაშორისო კვლევების შედეგებზე დაყრდნობით ავტორი გამოყოფს შემდეგ ფაქტორებს:
- რეფორმა, რომელიც არ ითვალისწინებს სისტემის სხვადასხვა დონეზე დასაქმებული ადამიანების ინტერესებს, ფუჭია.
- ცენტრალური დონე (გადაწყვეტილების მიმღები) მთავარი აქტორია, რაც მასთან შეთანხმების გარეშე ხდება, იკარგება.
- მთავარ პრობლემას განათლების სისტემის რეფორმირების დროს წარმოადგენს ამ სისტემის შემადგენელ ერთეულებს შორის კონკრეტულ გადაწყვეტილებაზე შეთანხმება. იმ შემთხვევაში, თუ „ცენტრი“ გადაწყვეტილებას მიიღებს ქვემდგომი ერთეულების ჩართვის გარეშე და მათ მხოლოდ ამ გადაწყვეტილების აღსრულებას დაავალებს, რეფორმა დიდი ალბათობით არაეფექტური იქნება.
- ყოველ რეფორმას სისტემაში დასაქმებული ადამიანებისათვის დამატებითი დატვირთვა და სამუშაო მოაქვს. ამ შემთხვევაში მნიშვნელოვანია, ისინი ხედავდნენ რეფორმის აუცილებლობასა და სარგებლიანობას როგორც სისტემის, ასევე სამომავლოდ მათი სამუშაოს გამარტივების კუთხით. დამატებითი სამუშაო, რასაც ისინი რეფორმის განხორციელების პროცესში შეასრულებენ, უნდა იყოს გონივრულად გათვლილი, წარმატებული შედეგები კი – სათანადოდ დაფასებული.
როგორც ვხედავთ, ინდივიდუალურ დონეზე ერთ-ერთი მთავარი აქცენტი სისტემაში დასაქმებული ადამიანური რესურსის დამატებით სამუშაოზე კეთდება. გარდა იმისა, რომ სისტემის სხვადასხვა რგოლები რეფორმებთან დაკავშირებულ გადაწყვეტილებებს ერთობლივად უნდა იღებდნენ, მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ ის ფაქტორებიც, თუ როგორ აღიქვამენ ამ სისტემაში დასაქმებული ადამიანები აღნიშნულ ცვლილებებს, ყველას ერთნაირად ესმით თუ არა რეფორმის მიზანი და აუცილებლობა? მზად არიან თუ არა (როგორც პიროვნულად, ასევე პროფესიული შესაძლებლობების თვალსაზრისით) განახორციელონ რეფორმა, არის თუ არა საერთო თანხმობა და ერთობა რეფორმის თანმდევ ღირებულებებთან დაკავშირებით? რა უარყოფითი შედეგები შეიძლება დადგეს გადაწყვეტილების მიმღებთათვის, თუ სისტემაში დასაქმებული ადამიანები ერთ, ვითომდა კარგად დაგეგმილ რეფორმას სხვადასხვაგვარად უყურებენ? რამდენად მნიშვნელოვანია საერთო შეთანხმება? ამ კითხვებზე სტატიის მომდევნო ნაწილებში ვისაუბრებთ.
