აი, ერთი ტიპური ისტორია მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების არსებული პრაქტიკიდან:
# 999 საჯარო სკოლა დიდი ქალაქის გარეუბნის მოსწავლეებს ემსახურება. სკოლის ორი ზედა საფეხურის მოსწავლეები დაბალ შედეგებს აჩვენებდნენ მათემატიკაში. პრობლემის გადასაჭრელად სკოლის დირექტორმა სასწავლო წლის განმავლობაში მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისთვის გამოყოფილი 5 დღიდან 2 მათემატიკის სწავლების საკითხებს დაუთმო. დირექტორმა მოიწვია ცნობილი ექსპერტი, რათა მას კონსულტაცია გაეწია მათემატიკის სწავლებაში და კათედრის წევრებთან ემუშავა მოსწავლეთა შედეგების გაუმჯობესების მიზნით.
წლის დასაწყისში 12 მასწავლებელს სურდა მათემატიკის სწავლების გაუმჯობესებაზე მუშაობა. მოწვეულმა კონსულტანტმა პირველ დღეს კვლევაზე დაფუძნებული მომხიბვლელი პროგრამა წარმოადგინა. მასწავლებლები ოთხი საათის განმავლობაში უსმენდნენ კონსულტანტს, რომელმაც უჩვენა მათ, როგორ უნდა გამოეყენებინათ თვალსაჩინოების საშუალებები და პროექტები მოსწავლეთა ჩართულობის მისაღწევად. ყველა მასწავლებელმა უყურა ვიდეოს, რომელშიც სხვა სკოლების პედაგოგები აქებდნენ პროგრამას, ხოლო მათი მოსწავლეები აშკარად ჩართულნი ჩანდნენ სასწავლო პროცესში.
სკოლამ გადაწყვიტა კონსულტანტის მიერ შემოთავაზებული პროგრამის დანერგვა და საკმაოდ დიდი თანხა გადაიხადა პროგრამის განხორციელებისთვის საჭირო მასალებში.
ორდღიანი ვორკშოფის შემდეგ მასწავლებლები გამოკითხეს, თუ როგორ გამოიყენებდნენ ახალ სტრატეგიებს თავიანთ კლასებში. ბევრმა მასწავლებელმა უპასუხა, რომ მომავალ კვირაში მოსინჯავდა ახალ სტრატეგიებს მათემატიკის სწავლებაში. რამდენიმე მასწავლებელს დარჩა უკმარისობის განცდა _ მათ უნდოდათ, მეტი ესწავლათ, რადგან მოსწავლეები ნამდვილად დაინტერესდებოდნენ პროგრამის მასალებით. გამოითქვა ეჭვებიც იმის თაობაზე, დაეხმარებოდათ თუ არა ეს პროგრამა სწავლების ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან შესაბამისობაში მოყვანისათვის. დაისვა კითხვები: პროგრამა საინტერესო იყო, მაგრამ შეძლებდნენ კი მოსწავლეები მის დაძლევას? როგორ უნდა შეეცვალათ საკუთარი პრაქტიკა მასწავლებლებს, რომ პროგრამა მათემატიკის სწავლების ბუნებრივი ნაწილი გამხდარიყო?
როდესაც მასწავლებლები კიდევ ერთხელ შეიკრიბნენ გაზაფხულზე კონსულტანტთან შესახვედრად, აღმოჩნდა, რომ ახლებური მიდგომის დანერგვასთან დაკავშირებით მცირე პროგრესი თუ მოხდა. მასწავლებლებმა აღიარეს, რომ სინამდვილეში ვერ გაიგეს, თუ როგორ უნდა გამოეყენებინათ პროგრამის მასალები. რამდენიმე მათგანი შეეცადა კიდეც, მაგრამ ბევრი ვერაფერი შეძლო. სხვებმა სასწავლო გეგმაში დრო ვერ მოუძებნეს ამ მასალებზე მუშაობას, რადგან პროგრამა ისედაც გადატვირთული იყო. მასწავლებლები გაწბილებულები იყვნენ იმითაც, რომ ამ თვეში სხვანაირად უნდა ეცადათ მათემატიკის სწავლება იმის მაგივრად, რომ მოსწავლეები გამოცდებისთვის მოემზადებინათ.
შემდგომი კვირები მასწავლებლებმა ტესტებისთვის მოსწავლეთა მომზადებაზე დახარჯეს – მათ ტიპურ შეკითხვებზე პასუხების გაცემაში ავარჯიშებდნენ.
წლის ბოლოს მოსწავლეთა მიღწევებში პოზიტიური გარღვევა არ შეინიშნებოდა. სკოლის დირექტორი კვლავაც თავს იტეხდა, თუ როგორ გაეუმჯობესებინა მათემატიკის სწავლება სკოლაში.
ხომ ნაცნობი სურათია? ყველა გაიხარჯა, მაგრამ მოგებული არავინ დარჩა – არც დირექტორი, არც მასწავლებლები და არც კონსულტანტი, რადგან მის მიერ მომზადებულ პროგრამას “პრაქტიკულად გამოუყენებლის” სტატუსი მიენიჭა.
შეიძლებოდა სხვანაირად გადაჭრილიყო პრობლემა? არსებობს პროფესიული განვითარების უფრო ეფექტიანი მოდელი?
ამისთვის სხვა შემთხვევა განვიხილოთ:
# 1000 საჯარო სკოლაში, ძირითადად, დაბალშემოსავლიანი ოჯახებიდან გამოსული ბავშვები სწავლობენ. სამ წელიწადში სკოლამ შეძლო, რომ დაწყებითი კლასების მოსწავლეების შედეგები კითხვის უნარების განვითარების მიმართულებით მკვეთრად გაეუმჯობესებინა. დირექტორმა და მასწავლებლებმა ეს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების მოდელის შეცვლით მოახერხეს.
დაწყებითი კლასების 12 მასწავლებელს საშუალება მიეცა, მოსწავლეებისთვის დასმული ამოცანების შესაბამისად დაეგეგმა საკუთარი პროფესიული განვითარება. მათ გადაწყვიტეს, აქცენტი წიგნიერებაზე გაეკეთებინათ და 4 მასწავლებელი გაგზავნეს სამკვირიან საზაფხულო კურსებზე ერთ-ერთ უნივერსიტეტში. ამ კურსებზე მასწავლებლებს ასწავლეს წერა-კითხვის სწავლების მეთოდებისა და შეფასების მეთოდების შეჯერება და გამოყენება. შემდეგ ამ ოთხმა მასწავლებელმა შეარჩია კონსულტანტი რესურს-ცენტრთან შეთანხმებით და მასთან ერთად დაამუშავა პროფესიული განვითარების ღონისძიებათა გეგმა და მასალები კოლეგებისთვის.
სწავლების მეთოდებთან ერთად ეს მასალები მოიცავდა მონაცემების ანალიზზე დაფუძნებულ პედაგოგიკურ ტექნიკებს, პროფესიული განვითარების სემინარები კი თვეში ერთხელ ტარდებოდა. კონსულტანტი ამზადებდა გაკვეთილების მოდელებს, ესწრებოდა გაკვეთილებს და აკვირდებოდა მასწავლებლებისა და მოსწავლეების მოქმედებებს, უკუკავშირს ამყარებდა მასწავლებლებთან, ორგანიზაციას უკეთებდა მათ სამუშაო შეხვედრებს. ერთმანეთის გაკვეთილებს აკვირდებოდნენ მასწავლებელებიც. ისინი, დაკვირვების მიზნით, გაკვეთილებზე ერთმანეთის ჩანაცვლებასაც ახერხებდნენ.
იმის ნაცვლად, რომ პროფესიული განვითარებისთვის გამოყოფილი ხუთი დღე სრულდღიანი სესიებისთვის დაეთმოთ, დირექტორმა და მასწავლებლებმა ისე შეადგინეს გაკვეთილების ცხრილი, რომ ყოველ კვირა ერთი საათი ემუშავათ, სანამ მოსწავლეებს სხვა საგნების პედაგოგები (მუსიკა, ხატვა, სპორტი) ასწავლიდნენ. ამ ერთი საათის განმავლობაში მასწავლებლები ჯგუფდებოდნენ სკოლაში არსებული პარალელური კლასების მიხედვით და განიხილავდნენ ამ კლასების მოსწავლეთა პრობლემებს; მოწვეულ კონსულტანტთან ერთად, ან სულაც დამოუკიდებლად ეძებდნენ მათი წიგნიერების დონის ამაღლების გზებს.
მასწავლებლები მუშაობდნენ ეროვნული სასწავლო გეგმის მოთხოვნების შესაბამისად და სკოლის მიზნების გათვალისწინებით. მათ მხარს უჭერდნენ სკოლის ადმინისტრაციაც და რესურს-ცენტრიც. სკოლამ დანერგა ახალი მიდგომები მას შემდეგ, რაც თორმეტივე მასწავლებელმა გამოსცადა და გაითავისა ეს მიდგომები, განიხილა მათ გამოყენებასთან დაკავშირებული სირთულეები და ისწავლა პრობლემების დასმა და გადაჭრა ერთობლივი ძალისხმევით.
თვალშისაცემია განსხვავება მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ზემოთ განხილულ ორ მოდელს შორის. ორივე შემთხვევაში სკოლის ბაზაზე პროფესიული განვითარების მოდელი წარმოდგენილი იყო მოწვეული კონსულტანტების მონაწილეობით და მოსწავლეთა პრობლემების გადაჭრის მიზნით, მაგრამ პირველ შემთხვევაში სკოლა, არსებითად, შენობის დონეზე განიხილებოდა პროფესიული განვითარების ბაზად, მაშინ, როდესაც მეორე შემთხვევაში სკოლა, როგორც პროფესიონალთა ერთობა, წარმოადგენდა პროფესიული განვითარების ბაზას.
პირველ შემთხვევაში მოსწავლეთა პრობლემები მხოლოდ ზოგადი ორიენტირი იყო საგნობრივ-მეთოდიკური სესიების თემატიკის დასადგენად, ხოლო მეორე შემთხვევაში სწავლების ხერხები და საშუალებები შეირჩეოდა მოსწავლეთა კონკრეტული პრობლემების გადასაჭრელად. ამ პრობლემების გათვალისწინებით ხდებოდა მათი გამოცდა და დახვეწა.
პირველ შემთხვევაში მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ღონისძიებები ფრაგმენტული, წყვეტილი, მოუწესრიგებელი იყო. წლის განმავლობაში მასწავლებლების მუშაობის შედეგები მხოლოდ წლის ბოლოს “მოიკითხა” დირექტორმა და არც მასწავლებლები გრძნობდნენ პასუხისმგებლობას. მეორე შემთხვევაში პროფესიული განვითარება უწყვეტად, დირექციის მხარდაჭერით, სასწავლო გეგმის ჩარჩოსთან მორგებით მიმდინარეობდა. გარდა ამისა, თვით მასწავლებლები იყვნენ ინიციატორები და განმახორციელებლები თავად მათ მიერ დაგეგმილი ცვლილებებისა, რის გამოც პასუხისმგებლობის დიდი წილი მათზე მოდიოდა.
მეორე შემთხვევაში მასწავლებელთა გამუდმებული ძიება, ცდა და რეფლექსია საკუთარ პრაქტიკაზე იძლეოდა ამ პრაქტიკის გარდაქმნის საშუალებას, რაც იმთავითვე გამორიცხული იყო პირველ შემთხვევაში.
საზოგადოდ, კვლევებმა აჩვენა, რომ ერთობლივი დაგეგმვა გადამწყვეტი ფაქტორია პროფესიულ განვითარებაზე მზრუნველი ერთობის ჩამოყალიბებისთვის. მნიშვნელოვანია აგრეთვე მასწავლებლებისთვის გადაწყვეტილების მიმღების სტატუსის მინიჭება. ერთობის ჩამოყალიბებისთვის ხელშემწყობი რესურსებია მხარდაჭერის სტილის არსებობა სკოლაში, პროფესიონალიზმთან შერწყმული ურთიერთპატივისცემა და კლიმატი, რომელიც წაახალისებს რისკის საკუთარ თავზე აღებას და ნოვატორობას.
მკვლევარები აღნიშნავენ, რომ პროფესიონალთა ერთობის ჩამოყალიბება ნელი პროცესია და მისი თანმდევია კონფლიქტები და გაუგებრობები. მასწავლებლებმა კოლეგებისთვის გამჭვირვალე უნდა გახადონ მათ მიერ წარმართული სასწავლო პროცესი. სწავლების ხარისხის შეფასება უნდა ხდებოდეს შეთანხმებული კრიტერიუმების მიხედვით. შესაბამისად, პროცესი უფრო წარმატებით მიმდინარეობს მცირე ჯგუფებში, სადაც მაღალია ურთიერთნდობის და მხარდაჭერის ხარისხი.
აშკარაა, რომ მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ინოვაციური მოდელების დანერგვისთვის მხოლოდ მასწავლებელთა ჯგუფების ჩამოყალიბება და კონსულტანტის მოძებნა საკმარისი არ არის. ასეთი თვითმოქმედი ჯგუფები იზოლირებულად ვერ განახორციელებენ დასახულ პროგრამას. სახეცვლილებას ითხოვს სასკოლო და საკლასო მენეჯმენტი, სასკოლო ღონისძიებების ადმინისტრირება და ფინანსირება, სწავლების დაგეგმვა და ორგანიზაცია სკოლაში.
მაგალითად, ინოვაციების მოსინჯვისა და დანერგვის ხელშეწყობისთვის აუცილებელია სემესტრის დასაწყისში შედგენილი და სემესტრის ბოლომდე გაქვავებული საგაკვეთილო ცხრილის უფრო მოქნილ და დინამიკურ სამენეჯმენტო ინსტრუმენტად გარდაქმნა. აშკარაა, რომ მხოლოდ მასწავლებელთა ურთიერთშეთანხმებით გაკვეთილების გაცვლა ან ურთიერთჩანაცვლება მოუხერხებელია. მასწავლებელთა მიერ გაკვეთილების კვირეული დაგეგმვის პირობებშიც კი სავსებით შესაძლებელია, მაგალითად, მათემატიკისა და მშობლიური ენა-ლიტერატურის დიფერენცირებული სწავლების განხორციელებისთვის აუცილებელი შეწყვილებული გაკვეთილების ორკვირიანი ციკლის ამოქმედება. ერთ კვირაში მათემატიკაში ორჯერ მაინც ჩატარდება შეწყვილებული გაკვეთილები მეორე საგნის საათების ხარჯზე, ხოლო მეორე კვირაში ქართულ ენა-ლიტერატურაში ჩატარდება შეწყვილებული გაკვეთილები მათემატიკის გაკვეთილების ხარჯზე. დაგეგმვა შესაძლებელია განხორციელდეს ისე, რომ ორი კვირის განმავლობაში ამ საგნების ჯამური საათების რაოდენობა ტოლი იყოს სტანდარტული კვირეული საათების ჯამებისა.
შესაძლებელია, მიზანშეწონილი აღმოჩნდეს იმ მასობრივად გავრცელებული პრაქტიკის შეცვლაც, როდესაც ერთი მასწავლებელი იყვანს ახალ მეხუთე კლასს და მიჰყვება მას სკოლის დასრულებამდე. მეთოდიკური ინოვაციების დანერგვისთვის უფრო ეფექტიანია მასწავლებლის მიერ ერთი საფეხურის კლასებზე ფოკუსირება რამდენიმე წლის განმავლობაში (მაგალითად, მათემატიკის სწავლება მხოლოდ დაწყებითი საფეხურის მეხუთე-მეექვსე კლასებში სამი წლის განმავლობაში). ეს საჭიროა იმისათვის, რომ მასწავლებელი კარგად დაოსტატდეს ინოვაციურ მიდგომებში და მიაღწიოს გაუმჯობესებულ შედეგებს. ამ ამოცანის წარმატებით დაძლევის შემდეგ მასწავლებელი შესაძლოა გადაერთოს სხვა კლასებზე, რათა იქაც დანერგოს ინოვაციები. წინააღმდეგ შემთხვევაში, გვექნება ტიპური სურათი: მასწავლებელი ვერ უმკლავდება სხვადასხვა კლასის, მათ შორის მისთვის ახალი კლასის, გადატვირთულ სასწავლო შინაარსს; მით უმეტეს, არ სცალია მეთოდიკური ინოვაციებისთვის. მას ურჩევნია, ტრადიციული ახსნითი მიდგომით იმუშაოს და არ დაუშვას შინაარსობრივი უზუსტობები, ვიდრე გარისკოს და განსხვავებული, უჩვეულო ხერხებით ჩაატაროს გაკვეთილი. შედეგად, დაზარალებულია მოსწავლე, ახალი თაობები, მთელი ერი.
მასწავლებლების ფოკუსირება რომელიმე კლასზე ან საფეხურზე მიზანშეწონილი ნამდვილად არ არის, მაგრამ დღეს უკვე არსებობს დაწყებითი კლასის საფეხურისა და საბაზო-საშუალო საფეხურის მასწავლებლების სტატუსი ჩაბარებული სასერტიფიკაციო გამოცდების შესაბამისად. მიუხედავად ამისა, ჯერ კიდევ მრავლად არიან მასწავლებლები, რომლებიც სამივე საფეხურზე ასწავლიან საგანს სასწავლო წლის განმავლობაში, ხოლო მომდევნო წელს კლასებს იცვლიან. ასე მეთოდიკური ინოვაციები არასდროს დაინერგება.
ბოლოს და ბოლოს, რისთვის იყოფა სკოლა საფეხურებად თავისი განსხვავებული მიზნებით? ამ მიზნების მიღწევას ხომ განსხვავებული მიდგომები სჭირდება როგორც სასწავლო პროცესის ორგანიზაციასა და საკლასო მენეჯმენტში, ასევე სწავლებისა და შეფასების მეთოდებში? ამ განსხვავებული ხერხებისა და საშუალებების დაუფლება და დანერგვა მოკლე დროში ისე, რომ მასწავლებლის დაოსტატებამდე მოსწავლე არ დაზარალდეს, ერთეულებს თუ ხელეწიფებათ. მასწავლებელთა უმრავლესობა კი ერთი საფეხურის კლასების ფარგლებში თუ გაუმკლავდება ინოვაციური მიდგომების გათავისებას და განხორციელებას (დაწყებითი განათლების ექვსწლიან საფეხურზე ესეც გამორიცხულია, იმდენად მნიშვნელოვანია განსხვავებები პირველ ორ კლასსა და დანარჩენ კლასებს შორის; მით უმეტეს ხუთი წლის ბავშვების სკოლაში მიღებისა და სწავლების პირობებში).
ნუთუ მეცხრე კლასი მხოლოდ იმიტომ არსებობს, რომ ფორმალურად მოინიშნოს დრო კონსტიტუციური ნორმისთვის, რომლის მიხედვითაც ცხრაკლასიანი ზოგადი განათლება სავალდებულოა? როდემდე უნდა იყოს საშუალო საფეხურზე ყველა ცხრაკლასდასრულებული მოსწავლის (იშვიათი გამონაკლისის გარდა) ჩარიცხვა მხოლოდ სკოლის კომპეტენცია და სრული ფორმალობა ადვილად განსახორციელებელი მანიპულაციების საშუალებით? ნუთუ აშკარაა არაა, რომ სკოლის გარეთა ინსტიტუციების მიერ ეროვნული სასწავლო გეგმის ნორმებისა და სტანდარტების შესრულების შემოწმების გარეშე საფეხურიდან საფეხურზე მოსწავლეთა უკონტროლო გადასვლა საფუძველს ქმნის ინოვაციების დანერგვის ხელშემშლელი პრაქტიკისთვის?
