პრობლემური დიალოგი როგორც მოსწავლეთა თავდაჯერების გაზრდის რეალური საშუალება

სასწავლო პროცესი უამრავ სირთულესთან არის დაკავშირებული, ამიტომ ყოველგვარი დადებითი მოტივატორი აუმჯობესებს სწავლის შედეგებს და პირიქით – ნეგატიური განწყობა, დაბნეულობა, შიში, გაურკვეველი შფოთვა ზრდის დაბალი შედეგების რისკს, ამიტომ საგაკვეთილო საქმიანობისას მოსწავლის პიროვნული მზაობა, მისი თავდაჯერება წარმატების მნიშვნელოვანი პირობაა.

თავდაჯერება ასოცირდება საკუთარი შესაძლებლობების რწმენასთან, იმის აღიარებასთან, რომ პიროვნებას შეუძლია:

  • საკითხის არსის წვდომა, დასკვნების გამოტანა და ამოცანის შესრულებისთვის საჭირო მეთოდების შერჩევა;
  • კონკრეტული მიზნის მისაღწევად საჭირო ქმედებათა დაგეგმვა და შესრულება და შესრულებისას წამოჭრილი დაბრკოლებების წარმატებით გადალახვა;
  • ახალ გამოწვევებთან გამკლავება.

მაგრამ თავდაჯერება ადვილი მისაღწევი არ არის. რა უშლის ხელს მოსწავლეს? რატომ ეუფლება მას უძლურების განცდა და ეკარგება წარმატების მიღწევის იმედი და მოტივაცია?

არცთუ იშვიათად ამის მიზეზი სასკოლო პროგრამები და სახელმძღვანელოებია, რომლებიც ნაკლებად უწყობს ხელს „მე“-კონცეფციის ფორმირებას (ხშირად ამ ტიპის დავალებები არც კი მოიპოვება მათში). მაგრამ ყველა სირთულის დაძლევა შესაძლებელია, თუ მოსწავლეს მხარს უჭერს მასწავლებელი, რომელსაც რეალურად შეუძლია:

  • იზრუნოს მოსწავლის პიროვნულ და შემეცნებით სრულყოფაზე;
  • სამუშაო პროცესი ააგოს ერთი იდეით – „ყველა ბავშვი ნიჭიერია“;
  • შექმნას თითოეული მოსწავლის პიროვნული წარმატების ატმოსფერო, კეთილგანწყობილი სამუშაო პროცესი, დაეხმაროს მათ საკუთარი შესაძლებლობების რეალიზებაში;
  • შესთავაზოს მრავალფეროვანი სამუშაო (ინდივიდუალური, ჯგუფური), რომელიც მიმართული იქნება კრიტიკული და შემოქმედებითი უნარების გააქტიურებისკენ;
  • ამუშაოს მოსწავლე პრობლემის გადაჭრაზე, ახალი მასალის განმტკიცებაზე, დამახსოვრებაზე, დავალების სწორად შესრულებასა და შეცდომების გასწორებაზე, თვითშეფასებასა და თვითკონტროლზე, სწორ კომუნიკაციაზე და ა.შ.

ყველა ეს მიდგომა ხარისხობრივად ამაღლებს მოსწავლის პიროვნულ თავდაჯერებას, განამტკიცებს „მე“-კონცეფციას. მოსწავლეები სწავლობენ საკუთარი პოზიციის დაცვას, ხდებიან ინიციატივიანები, უხარიათ, რომ თვითონვე შეუძლიათ საკუთარი პრობლემების გადაჭრა და შედეგზე გასვლა.

სახელდობრ, რა სახის აქტივობები შეიძლება გამოიყენოს მასწავლებელმა მოსწავლეთა თავდაჯერების გასაზრდელად? შედეგის თვალსაზრისით მნიშვნელოვანია გაკვეთილის თემის გაგება-გააზრებასა და ახალი ცოდნის შეძენაზე ორიენტირებული დავალებები. ორივე შემთხვევაში შესაძლებელია, სამუშაო წარიმართოს პრობლემური სიტუაციის შექმნით, რომელიც მოსწავლეთა გაოცებასაც გამოიწვევს და მათ სირთულეთა გადალახვისთვისაც განაწყობს. მაგრამ კიდევ უფრო ეფექტიანია დავალებები, სადაც პრობლემური სიტუაცია გადაიზრდება დიალოგში, ანუ გაკვეთილის თემის გაგება-გააზრებისა და ახალი ცოდნის აგებისთვის ჯერ ხელოვნურად შეიქმნება პრობლემური სიტუაცია და შემდეგ ისე წარიმართება სამუშაო პროცესი, რომ დიალოგთან მიგვიყვანს.

რატომ დიალოგი?

დიალოგის ძირითადი სახეა ანალიტიკური და განმაზოგადებელი საუბარი. გაკვეთილის ძირითადი ამოცანაც შესასწავლი მასალის გააზრება, ცოდნის გაღრმავება და გაფართოებაა, ამიტომ დიალოგი შეიძლება განვიხილოთ როგორც ახალი მასალის გადმოცემის მეთოდი, რომელიც მოითხოვს მასალის გააზრებას, ფაქტების შეფასებას და საკუთარი აზრის გამოხატვას. ამის კვალობაზე, სწორად წარმართული დიალოგი და კარგად მოფიქრებული შეკითხვები (რომელთა დროსაც შემეცნებისა და აღქმის პროცესი იმდენად სიღრმისეულია, რომ შესასწავლ ობიექტს აზროვნება ნაწილებად ყოფს და მერე ცალ-ცალკე შეისწავლის) გაცილებით მეტ თავდაჯერებას სძენს მოსწავლეს, ვიდრე ტრადიციული ფორმით წარმართული გაკვეთილი.

მოსწავლეთა თავდაჯერების გაზრდისკენ მიმართული ეს მიდგომა არსებითად ოთხ ეტაპს მოიცავს:

  1. პრობლემური სიტუაციის შექმნა, რომელიც აღიქმება როგორც წინააღმდეგობა, რომელთან შეხვედრაც გამოიწვევს მოსწავლეების ემოციურ რეაქციას – გაკვირვებას ან წარმოშობს წინააღმდეგობას;
  2. შემდეგში საკითხის გაგება-გააზრების გზაზე წამოჭრილი წინააღმდეგობა რეალურად საკითხის სტიმულირების საშუალებად იქცევა;
  3. საკითხის სტიმულირება ავტომატურად გამოიწვევს სასწავლო პრობლემის წამოჭრას, რომელიც შეიძლება გამოიხატოს სულ ორი კითხვით: „რა არის გაკვეთილის თემა?“ ან „რაში მდგომარეობს ძირითადი პრობლემა?“
  4. პრობლემაზე ორიენტირება! რა მიზანიც არ უნდა ჰქონდეს აქტივობას – გაკვეთილის თემის გაგება-გააზრება თუ ახალი ცოდნის შეძენა, ის მაინც პრობლემის ფორმულირებით დასრულდება. სწორედ აქ გამოჩნდება მოსწავლის თავდაჯერებულობაც – შეძლებს თუ არა ის ამ ეტაპების გავლას, პრობლემის ფორმულირებას და ნაბიჯ-ნაბიჯ ახალი ცოდნის აგებას.

სასურველია, მასწავლებელმა პრობლემური დავალებების რამდენიმე ვარიანტი მოძებნოს, რომლებიც დასახული მიზნის შესაბამისი იქნება. ეს მას დაეხმარება, ჩაატაროს პრობლემის იდენტიფიცირებისა და გადაჭრისკენ მიმართული გაკვეთილი, გაზარდოს მოსწავლეთა ინტერესი, გაააქტიუროს მათი დამოუკიდებელი აზროვნება და შექმნას პიროვნული განვითარებისთვის საჭირო პოზიტიური გარემო.

განვიხილოთ რამდენიმე მაგალითი ისტორიის სწავლების კურსიდან:

VII კლასი. თემა – „რაინდობა“. I ეტაპზე საგაკვეთილო პროცესს აუცილებლად მივიყვანთ პრობლემური სიტუაციის შექმნამდე, რომელიც გამოიხატება კითხვებით: „როგორ საქციელს შეიძლება ვუწოდოთ რაინდული? ვის უწოდებენ დღეს რაინდებს? ვის უწოდებდნენ ამგვარად შუა საუკუნეებში? ვხმარობთ ამ სიტყვას დღეს იმავე მნიშვნელობით? რატომ? რა წინააღმდეგობა არსებობს ამ ცნების შუასაუკუნეობრივ გაგებასა და თანამედროვე შინაარსს შორის? რა კითხვა შეიძლება დაგებადოთ?!“ – და სხვ.

II ეტაპზე მოხდება სასწავლო პრობლემის ფორმულირება: „ვინ იყვნენ რაინდები შუა საუკუნეებში? ვის შეეძლო გამხდარიყო რაინდი?“

ცხადია, ორივე ეტაპი მიმდინარეობს საუბრის, დიალოგის ფორმატში და არა გამოკითხვის რეჟმიში.

VIII კლასი. „საქართველო XIX საუკუნეში. ეროვნულ-განმათავისუფლებელი მოძრაობა“. თემის ფარგლებში მოსწავლე, სხვა საკითხებთან ერთად, ისაუბრებს 1832 წლის შეთქმულებაზე. საკითხში ჩაღრმავებისთვის, მისი გაგება-გააზრებისა და ახალი ცოდნის შეძენისთვის I ეტაპზე მოსწავლეებს ვაძლევთ შემდეგი სახის სასწავლო ამოცანას:

  • „დღეს ჩვენი მიზანია, გავიგოთ, რატომ და რისთვის გარისკეს შეთქმულებმა, რატომ ჩააგდეს საფრთხეში თავიანთი სიცოცხლე, თავიანთი ადგილი საზოგადოებაში. იმსხურებენ თუ არა შეთქმულების მონაწილენი ჩვენს პატივისცემას?“

II ეტაპზე მოსწავლეები შეისწავლიან საკითხს, გაეცნობიან შეთქმულების მონაწილეთა ვინაობას, საქმიანობას, მიიღებენ დამატებით ინფორმაციას, გაიაზრებენ მასალას, გამოყოფენ პრობლემას და გამოიტანენ დასკვნას, რომ:

  • შეთქმულები ვერ ერკვეოდნენ პოლიტიკაში, ისინი იყვნენ „რომანტიკული პოლიტიკოსები“ ან, ასე ვთქვათ, „პოლიტიკურად დილეტანტები“;
  • შეიძლება ითქვას, რომ „მათთვის სულერთი არ ყოფილა ქვეყნის ბედი, ისინი იყვნენ პატრიოტები, თავისუფლებისმოყვარენი, თავგანწირულები საქვეყნო საქმისთვის“;
  • „მათ ბრძოლას უკვალოდ არ ჩაუვლია, მათი გაკვალული გზა მომდევნო თაობებმა გააგრძელეს“

და ა.შ.

თემის შესწავლის შემდეგ შეიძლება გაიმართოს დისკუსიაც:

  • „ვინ იყვნენ 1832 წლის შეთქმულები? პატრიოტები? ავანტიურისტები? ცრუ პოლიტიკოსები?“

დისკუსიის შედეგები შეიძლება შეჯამდეს თანამედროვეთა პოზიციიდანაც: „ცუდად ხომ მაინც არა ჩაივლის ეს განწირულის სულის კვეთება და გზა უვალი, შენგან თელილი, მერანო ჩემო, მაინც დარჩება“.

 

IX კლასის ისტორიის სასწავლო კურსი.

ა) თემა: „ბიზანტია-ირანის დაპირისპირება VI საუკუნეში“. I ეტაპის გავლის შემდეგ, II ეტაპზე, პრობლემური სიტუაცია შეიძლება ჩამოყალიბდეს შემდეგნაირად: „საქართველო დიდი იმპერიების ყურადღების ცენტრში. რამ გამოიწვია დიდი ომიანობა ეგრისში?“

ბ) თემა: „XIX საუკუნის 70-იან წლებში რუსეთის იმპერიაში და საკუთრივ საქართველოში მიმდინარე რეფორმები“. I და II ეტაპებზე, როდესაც ხელოვნურად ვქმნით პრობლემურ სიტუაციას და ვსვამთ პრობლემურ კითხვებს რეფორმების მიმდინარეობისა თუ შედეგების შესახებ, – და ამას ვაკეთებთ დიალოგის ფორმით, – მოსწავლეს საშუალებას ვაძლევთ, რეფორმების შესახებ უკვე არსებული ცოდნა გაიმდიდროს, შეივსოს, წარმოდგენაში არსებული ცნება „რეფორმის“ შინაარსი სრულყოს ყოველგვარი დაძაბვისა და ზედმეტი კონტროლის გარეშე.

 

კიდევ უფრო საინტერესოა, როცა პრობლემური დავალება დაუმთავრებელი, დაუსრულებელი მონაცემებითაა წარმოდგენილი. ამ დროს დავალების ტექსტი ისეა შერჩეული, რომ შეიცავს როგორც მოსწავლისთვის კარგად ნაცნობ, ასევე ახალ ინფორმაციასაც, რომლის მოცულობა ნაცნობ ინფორმაციაზე გაცილებით მეტია, ამიტომ დავალება უფრო ინფორმაციულია, ნაკლებად ჰგავს „საკონტროლოს“. იმისთვის, რომ მოსწავლემ წარმატებით გაართვას თავი ასეთ დავალებას, ის უნდა ფლობდეს არა მარტო ისტორიული ცოდნის განსაზღვრულ მინიმუმს, არამედ შეეძლოს ტექსტთან მუშაობაც (მთავარის გამოყოფა, ძირითადი სიტყვის პოვნა და სხვ.).

ასეთი დავალებები ზრდის მოსწავლეთა შემეცნებით ინტერესს და უბიძგებს მათ აქტიურობისკენ. მით უმეტეს – როდესაც საქმე ეხება ისტორიულ პირებს. მაგალითად, VIII/IX კლასის კურსში მოსწავლეს შეუძლია იმსჯელოს ცნობილ ისტორიულ პირებზე, გააკეთოს, მაგალითად, გრიგოლ ორბელიანის მოღვაწეობის ალტერნატიული ანალიზი, შეაფასოს მათ შესახებ გამოთქმული მოსაზრებები და ამ გზით ჩამოუყალიბდეს ისტორიისადმი საკუთარი მიდგომა, დამოკიდებულება. ეს ყველაფერი ხდება დიალოგის ფორმატში.

ცხადია, პრობლემური სიტუაციის წამოჭრისადმი მითითებულ მიდგომებს აქვს თავისებურებები: გასათვალისწინებელია მოსწავლეთა განვითარების დონე, შესაძლებლობები და ა.შ. მთავარი მაინც ის არის, რომ დიალოგის სიტუაცია, რომელიც ხასიათდება მაღალი ჩართულობით, შემოქმედებითი შინაარსისაა და ადვილად დასაძლევია მოსწავლისთვის, ყველაზე მოქნილი და ეფექტური გზაა გაკვეთილზე მოსწავლის „მე-კონცეფციის“ ხელშესაწყობად, მისი თავდაჯერების გასაზრდელად.

აღსანიშნავია, რომ დიალოგის გზით წარმართული სასწავლო პრობლემის კონსტრუირებისას აქტიურია მასწავლებელი, რაც მისგან ნამდვილად არ მოითხოვს დიდ ძალისხმევას, მაგრამ მთავარია, რომ პრობლემა მოსწავლეებმა დამოუკიდებლად გადაჭრეს, შეძლეს დამოუკიდებლად გაანალიზება, სწავლა და დარწმუნდნენ საკუთარ შესაძლებლობებში, გახდნენ უფრო თავდაჯერებულები, აღიარეს, რომ ნამდვილად შეუძლიათ ისტორიული მოვლენების შეფასება, მიღებული ცოდნის გამოყენება სხვა პრობლემების გადასაჭრელად, უარი არ თქვეს კომუნიკაციაზე, აქტიურ დიალოგზე. ამიტომ საგაკვეთილო პროცესში პრობლემური სიტუაციების გამოწვევა და დიალოგის გზით მათი დაძლევა მისაღები და სასურველია.

 

 

 

კომენტარები

comments