როგორ მივაღწიოთ სკოლებში სწავლების მაღალ ხარისხს (მეხუთე ნაწილი)

დირექტორთა მუშაობის კონცენტრირება პედაგოგთა
განვითარებაზე

მას
შემდეგ, რაც სკოლის ლიდერი მასწავლებლებიდან შეირჩევიან შესაბამისი პირები და შეიძენენ
სათანადო უნარ-ჩვევებს, ახალ დირექტორებს მიეწოდებათ სტანდარტები, სადაც აღწერილია
მათი როლის, მოლოდინებისა და სტიმულების სისტემა. ეს მათ ხელს უწყობს, ძირითადი ყურადღება
პედაგოგების მუშაობას დაუთმონ და არა ადმინისტრაციულ საქმიანობას. იმ სკოლებში, სადაც
დირექტორის ძირითადი მოვალეობა ცვლილებების გატარებაა, მათგან ელიან, რომ ისინი, უპირველეს
ყოვლისა, თავს გამოიჩენენ როგორც კარგი პედაგოგები, რომლებიც დროის უმეტეს ნაწილს მასწავლებლების
განვითარებასა და დახმარებას ახარჯავენ. ერთ-ერთმა კარგმა დირექტორმა ჩვენთან საუბრისას
თქვა: „იყო მასწავლებელი – ნიშნავს დაეხმარო ბავშვებს სწავლაში; იყო დირექტორი – ნიშნავს
დაეხმარო სწავლაში უფროსებს. აი, რატომაა ეს რთული საქმე… მე მთელი დღე დერეფანებში
დავდივარ… ჩემი ელექტრონული ფოსტის გადახედვასაც კი მხოლოდ მას შემდეგ ვახერხებ,
რაც ყველა დატოვებს სკოლას”.

ისეთი გარემოს შექმნა, სადაც მასწავლებლები ერთმანეთისგან
სწავლობენ

ერთ-ერთი
მიდგომა ითვალისწინებს ისეთი გარემოს შექმნას, სადაც მასწავლებლები ერთმანეთისგან სწავლობენ.
სხვა პროფესიებისგან განსხვავებით, რომლებიც ადამიანების კოლექტიურ მუშაობას გულისხმობს,
მასწავლებლები, წესისამებრ, ცალ-ცალკე მუშაობენ, რის გამოც არ აქვთ საშუალება, ერთმანეთისგან
ისწავლონ. ზოგიერთ სისტემაში გამოიყენება
სტრატეგიები, რომლებიც გამიზნულია თანამშრომლობითი გარემოს შექმნისთვის: იხსნება სკოლები,
სადაც მასწავლებლები სისტემატურად აკვირდებიან ერთმანეთის მუშაობას, უზიარებენ ცოდნას,
იდეებს, მეთოდიკას, დაკვირვებებსა და გამოცდილებას. შედეგად ყალიბდება ატმოსფერო, რომელშიც
ყველა სწავლების ხარისხის გაუმჯობესებისკენ მიისწრაფვის. ასეთი სისტემები სწავლების
ხარისხის მიხედვით საუკეთესოთა რიცხვში შედის.

იაპონია. ამ ქვეყანაში სკოლაში სწავლების კულტურა იგება
პრინციპზე „გაკვეთილის შესწავლა”. იქმნება პატარა ჯგუფები, რომლებიც ერთად მუშაობენ.
ამ დროს განიხილება ამა თუ იმ გაკვეთილის ჩატარების მეთოდები, ხდება საერთო დაგეგმარება,
მსჯელობენ პედაგოგიური სტრატეგიების შესახებ, რათა მიაღწიონ საგანმანათლებლო მიზნებს.
ამ სისტემაში აქცენტი უმთავრესად იმაზე დაისმის, რომ მოწინავე გამოცდილებებმა რაც შეიძლება
ფართო გავრცელება პოვოს: „როდესაც პენსიაზე მიდის გამოჩენილი ამერიკელი პედაგოგი, მასთან
ერთად მიდიან მისი გეგმები და შემუშავებული მეთოდები, მაგრამ როდესაც მიდის იაპონელი
პედაგოგი, ის ტოვებს მემკვიდრეობას”.

შანხაი. შანხაის სკოლებში ურთიერთთანამშრომლობითი მუშაობა
ნორმაა და არა გამონაკლისი. ყველა მასწავლებელს მოეთხოვება თავისი კოლეგის მინიმუმ
8 გაკვეთილზე დასწრება, ასევე – ღია გაკვეთილების ჩატარება, რომლებსაც კოლეგების დიდი
ჯგუფი დაესწრება – ეს ხელს უწყობს გამოცდილების გავრცელებას, სხვისი აზრის მოსმენას
საკუთარი მუშაობის შესახებ და ზრდის პასუხისმგებლობას.

ბოსტონი. გაკვეთილების ცხრილს ისე ადგენენ, რომ ერთი და
იმავე საგნის მასწავლებლებს, რომლებიც პარალელურ კლასებს ასწავლიან, „ფანჯარა” ერთდროულად
აქვთ, რაც მათ ერთად მუშაობის საშუალებას აძლევს. ასეთი შეხვედრები მიმდინარეობს სკოლის
დირექტორის ან მენტორის ხელმძღვანელობით. დისკუსიის მთავარი თემა მოსწავლეთა მოსწრებაა.
განიხილავენ სკოლის მასწავლებლების მუშაობის თავისებურებებს და იმას, რა გავლენას ახდენს
ეს თავისებურებები სწავლებაზე. ასეთი სესიები უფრო ინტენსიურს ხდის მასწავლებლებს შორის
ინფორმაციის გაცვლა-გამოცვლას, რასაც მოსდევს სწავლების სტრატეგიების ერთობლივი დაგეგმვა.

ფინეთი. მასწავლებლებს ყოველდღიურად ეძლევათ თავისუფალი
დრო სასკოლო პროგრამების დამუშავებისა და დაგეგმვისთვის. ეროვნული სასწავლო პროგრამა
მხოლოდ საერთო მიზნებს განსაზღვრავს და არა მათი მიღწევის გზებს. ეს ნიშნავს, რომ მასწავლებლებმა
თვითონ, ერთობლივად უნდა შეიმუშაონ პროგრამები და სტრატეგიები, რომლებიც მათ სკოლას
შეესაბამება. განათლების სისტემაში ყოველნაირად ეწყობა ხელი ერთობლივ მუშაობას ყველა
დონეზე.

დასკვნა

ბევრმა
რეფორმამ არ გაამართლა იმედები, ვერ გააუმჯობესა მდგომარეობა იმიტომ, რომ ვერ მოახდინა
სათანადო გავლენა კლასში მუშაობაზე. განათლების ერთ-ერთმა მოხელემ მასწავლებლის პრაქტიკაზე
სასკოლო რეფორმის გავლენა შტორმს შეადარა: „ზედაპირზე ტალღებია, სიღრმეში კი სიმშვიდე.
რეფორმა წყლის ზედაპირს აქაფებს, ქმნის ცვლილებათა შეგრძნებას, სიღრმეში კი ცხოვრება
თავისი გზით მიდის, ღელვის მიუხედავად, პრაქტიკულად ხელშეუხებელი რჩება”.

ეფექტური
და არაეფექტური სისტემების ანალიზმა გვაჩვენა, რომ სწავლის შედეგების მნიშვნელოვანი
გაუმჯობესებისთვის აუცილებელია სწავლების მნიშვნელოვანი გაუმჯობესება. ყველა წარმატებულმა
სისტემამ ეს გზა გაიარა. რომელი სტრატეგიის წყალობით იქნა მიღწეული ეს შედეგი? ყველა
ამ სტრატეგიისთვის ათვლის წერტილი იყო იმის გაგება, რა იყო საჭირო თითოეული პედაგოგის
სწავლების ხარისხის გაუმჯობესებისთვის, მერე კი საამისოდ აუცილებელი პირობების შექმნა
სისტემის ჩარჩოებში. განსაკუთრებით ეფექტური აღმოჩნდა ოთხი მიდგომა (იხ. წერილის მეოთხე
ნაწილი), რომლებზეც ზემოთ ვისაუბრეთ და რომლებმაც, კულტურული კონტექსტისგან დამოუკიდებლად,
კარგ შედეგი გამოიღო. კარგად მოფუნქციე სისტემების ანალიზი გვიჩვენებს, რომ სწავლების
რეფორმირება ძალიან რთულია, მაგრამ შეუსრულებელი ამოცანა არ არის.

თითოეულმა ბავშვმა უნდა მიიღოს ხარისხიანი განათლება

მასწავლებლის
პროფესიაში შესაფერისი ადამიანების მოზიდვამ და კვალიფიციურ პედაგოგებად მათმა ჩამოყალიბებამ
სასკოლო სისტემებს მისცა სწავლების ხარისხის გაუმჯობესების საშუალება, რამაც ისინი
უკეთეს შედეგებამდე მიიყვანა. მაღალეფექტური სკოლის სისტემები აქ არ ჩერდებიან – ისინი
ისეთ პროცესებს უწყობენ ხელს, რომლებიც იძლევა გარანტიას, რომ თითოეული ბავშვი იგრძნობს
და ისარგებლებს გაუმჯობესების შედეგებით. ასეთ სისტემებში მაღალია მოლოდინი მოსწავლეთა
შედეგების მიმართ, სისტემატურად ტარდება მათი მოსწრების მონიტორინგი, და თუ მოლოდინი
არ შეესაბამება შედეგს, სათანადო ზომებს იღებენ. კარგ სისტემებში ზომები მიიღება სკოლების
დონეზე: ვლინდება ჩამორჩენილი სკოლები და ხორციელდება ღონისძიებები, რომლებიც სტანდარტის
აწევას უწყობს ხელს. საუკეთესო სისტემებში ამ ღინისძიებებს მიმართავენ თითოეული მოსწავლის
დონეზე; თვითონ სკოლებში დგება ჩამორჩენილი მოსწავლეების ალგორითმი და შემდეგ ხდება
მათი ხელშეწყობა შედეგების გასაუმჯობესებლად.

რამდენად
მზად არის სასკოლო სისტემა რეფორმების უპირატესობათა გამოსაყენებლად, დამოკიდებულია
სისტემის უნარზე, ეფექტურად გაავრცელოს გაუჯობესება, ისე, რომ თითოეულ ბავშვს მიუწვდებოდეს
ხელი ხარისხიან განათლებაზე. ხარისხიანი განათლების ხელმისაწვდომობა თავისთავად მნიშვნელოვანია,
მაგრამ საერთაშორისო შეფასებები გვიჩვენებს, რომ სწორედ ამაზეა დამოკიდებული სისტემის
მაღალი შედეგები.

სისტემები,
რომლებსაც შეუძლიათ იტრაბახონ სწავლების მაღალი შედეგებით, ლიდერობენ მის თანასწორ
განაწილებაშიც: ამ სისტემებში თითოეულ მოსწავლეს შეუძლია მიიღოს მისთვის საჭირო განათლება,
განურჩევლად წარმოშობისა. ასეთი სისტემების ორგანიზატორებმა ჩამოაყალიბეს, რა უნდა
იცოდეს და ესმოდეს თითოეულ მოსწავლეს, მერე კი რესურსები და ფინანსები გაანაწილეს იმ
მოსწავლეებზე, რომლებსაც ყველაზე მეტად საჭირდებოდათ დახმარება. ამის შემდეგ მათ ხელი
მიჰყვეს სკოლებში სწავლების მონიტორინგს, შუსაბამეს იგი დადგენილ მოთხოვნებს და შეიმუშავეს
მექანიზმები ხარვეზების აღმოსაფხვრელად. ისინი ეძებდნენ ახალ-ახალ მეთოდებს მიზნის
მისაღწევად და საერთოდ, მათ მიერ არჩეული გზა თავად სისტემის ხარისხზე იყო დამოკიდებული:
მონიტორინგის დონე და კორექტირების ინტენსივობა უკუპროპორციული გახლდათ ამა თუ იმ მასწავლებლისა
და სკოლის უნარისა, დამოუკიდებლად გაეუმჯობესებინათ მუშაობა. საუკეთესო სისტემები იმით
გამოირჩევა, რომ მათში მონიტორინგისა და სიტუაციის გამოსწორების პროცესები მოქმედებს
სკოლების დონეზე, რომლებიც ზუსტად და ოპერატიულად ავლენენ მოსწავლეებს, რომლებსაც დახმარება
სჭირდებათ და სისტემატურად უწევენ მათ ამ დახმარებას.

მოსწავლეთა მოსწრებისადმი მაღალი მოთხოვნა

ყველა
ეფექტურ და სწრაფად განვითარებად სისტემას შემუშავებული ჰქონდა პროგრამები თავისი სტანდარტებით,
რომლებიც მოსწავლეებს მაღალ და ზუსტ მოთხოვნებს უყენებდა. „თუ ჩვენი ბავშვები აბარებენ
გამოცდებს, მაგრამ აჩვენებენ შედეგებს, რომლებიც საერთაშორისო კრიტერიუმებით (PISA დაTIMSS)ჩამოუვარდება საუკეთესო სისტემების მაჩვენებლებს, ე.ი. ჩვენ უნდა
ავწიოთ ჩვენი სტანდარტები”.

წესისამებრ,
განათლების სისტემები სკოლებს საკმაოდ მკაცრ სტანდარტებს უწესებენ, მაშინ როცა სისტემის
შედეგიანობა მოითხოვს გაუმჯობესებას, სიტუაციის გაუმჯობესების კვალობაზე კი სტანდარტებიც
უფრო მოქნილი ხდება. მაგალითად, ფინეთში, სადაც ერთ-ერთი საუკეთესო განათლების სისტემაა,
ნაციონალური პროგრამა განსაკუთრებული მოქნილობით გამოირჩევა: „ჩვენ ვაწესებთ მაღალ
მოთხოვნებს, მაგრამ გვინდა, მასწავლებლებს ჰქონდეთ არჩევანის საშუალება”. აქ აქცენტი
დაისმის იმაზე, რომ მასწავლებელმა მოახერხოს მეთოდიკის ადაპტირება სწავლების სპეციფიკასთან,
რომელშიც უწევს მუშაობა; აღიარებენ იმ ფაქტს, რომ ბავშვები სხვადასხვა ტემპით ითვისებენ,
მაგრამ ყოველი მათგანის შედეგი მოთხოვნებს უნდა შეესაბამებოდეს.

მოთხოვნების
ფორმულირების პროცესი ხშირად რთული და ხანგრძლივია. პროგრამები, რომლებიც ამ პროცესის
შედეგად მიიღება, სხვადასხვანაირია, მაგრამ აქვს საერთო ნიშნებიც. სწავლების საწყის
ეტაპზე უდიდესი ყურადღება ექცევა ენობრივ და მათემატიკურ განსწავლულობას. კვლევებიც
ადასტურებს, რომ საბაზო უნარ-ჩვევების ადრეულ ათვისებასა და მომდევნო წარმატებას შორის
ძლიერი კორელაციაა. ყველა წარმატებით მოფუნქცის სისტემა, განსხვავებული სტანდარტების
მიუხედავად, ერთმანეთს ჰგავს იმით, რომ აღიარებს მოსწავლეთა წინსვლისთვის მაღალი და
ზუსტი სტანდარტების აუცილებლობას.

მონიტორინგი და შეფასება სკოლებში

ყველა
ეფექტური სისტემა აღიარებს, რომ ვერ გააუმჯობესებ იმას, რაც წინასწარ არ გაზომილა.
შედეგების მონიტორინგი საშუალებას იძლევა, გამომჟღავნდეს და გავრცელდეს მოწინავე გამოცდილება,
გამოიკვეთოს სუსტი წერტილები და სკოლამ პასუხისმგებლობა იტვირთოს ჩატარებული სამუშაოს
შედეგზე. საერთოდ, მონიტორინგის ინტენსივობა სკოლის მუშაობის ხარისხის უკუპროპორციულია.
იგივე კანონზომიერება შეინიშნება სკოლების შედარებისას. სისტემის შიგნით სკოლა, რომელიც
უკეთეს შედეგებს აჩვენებს, ნაკლებად მკაცრ მონიტორინგს გადის, მაშინ როცა სკოლებს,
რომლებსაც ცუდი რეკომენდაციები აქვთ, უფრო სკრუპულოზურად აკონტროლებენ. შესწავლილ სისტემებში
გამოიყენება სწავლების ხარისხისა და შედეგების მონიტორინგის ორი მექანიზმი:

გამოცდები. გამოცდებზე მოწმდება, რა იცის, რა ესმის მოსწავლეს; გამოიყენება ობიექტური
კრიტერიუმები, რომლებიც საშუალებას იძლევა, ზედმიწევნით გაიზომოს და შეფასდეს სწავლის
შედეგები. გამოცდები აგრეთვე მასტიმულირებელი ფაქტორია ნებისმიერ სასკოლო სისტემაში;

სკოლის შემოწმება. სკოლის შემოწმება ანუ ინსპექცია სკოლის მუშაობას სხვადასხვა მაჩვენებლის
მიხედვით აფასებს. გამოცდებისგან განსხვავებით, შემოწმებისას ფასდება როგორც შედეგები,
ისე პროცესიც, რომელსაც ამ შედეგამდე მივყავართ. ის სკოლას და სისტემას სუსტი რგოლის
გამოვლენაში ეხმარება.

წერილი მომზადებულია მოცემული კვლევის ორიგინალური
და რუსული გამოცემების საფუძველზე: Barber, M. and Mourshed, M., 2007. How the
World’s Best Performing Schools Come Out on Top. London, McKinsey &
Company; М. Барбер, М. Муршед. КАКДОБИТЬСЯ СТАБИЛЬНОВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ.
„Вопросы образования“, 2008

კახა ჟღენტის თარგმანი და რედაქცია