არასრულფასოვანი გონებრივი აქტივობა

მესამე  ნაწილი 

 

„სუფთა” დეფექტურ აზროვნებასთან ერთად არსებობს „არასრულფასოვანი” გონებრივი აქტივობაც. დეფექტურისგან განსხვავებით, რომელიც მხოლოდ ერთ „სარტყელში” არსებობს, არასრულფასოვანი გონებრივი აქტივობის დროს ადამიანი სარგებლობს ორი „სარტყლით”; არ სარგებლობს მხოლოდ მესამით.

განვიხილოთ არასრულფასოვანი გონებრივი აქტივობის მეტ-ნაკლებად გავრცელებული მომენტები:

I ეტაპი: ადამიანი „იმყოფება” „ქვედა სარტყელში” და ცდილობს ახსნას თავის ქმედებათა აზრი, რისთვისაც იყენებს მხოლოდ „საშუალო სარტყელს” და არ იყენებს „ზედას”. 

მაგალითად, მუშა საგნობრივ-პრაქტიკულ საქმიანობას ახორციელებს „ქვედა სარტყელში”, მაგრამ მისი აღწერა შეუძლია მხოლოდ „საშუალო სარტყელში” და არ იყენებს „ზედა სარტყელს”. მუშას არ ესმის და არც შეუძლია ახსნას, რომელი სტრუქტურის ელემენტებს შეიცავს მისი საქმიანობა და რომელი სტრუქტურის საქმიანობაში ჩაითვლება მისი მუშაობის პროდუქტი: სად დაავიწყდა ლურსმანი, რატომ დაავიწყდა და ა.შ., რა ფუნქციებს შეასრულებენ ისინი და ა.შ. 

ამ დროს მუშის სრულფასოვანი გონებრივი აქტივობა იქნებოდა, მაგალითად, ასეთი პასუხი: „რას ვაკეთებ? იატაკის ფიცრებს ვაჭედებ, რადგან თუ არ დავამაგრე, გავლისას ძლიერად შეირყევა”. 

მოცემულ ტექსტში ასახულია მოდელი „ზედა სარტყლიდან”, რომლის სტრუქტურაში მონაწილეობენ შემდეგი ელემენტები: ფიცრების რყევის ამპლიტუდა, იატაკის ფუნქცია და ა.შ. მუშას, რომელიც ამგვარად სამივე „სარტყელში” ხედავს თავის საქმიანობას და მის შედეგს, შეუძლია კონკრეტული საქმიანობის კორექტირება შეცვლილ სიტუაციაში (თუ მიუტანენ არასტანდარტულ მასალას, სხვა ლურსმნებს და ა.შ.) ისე, რომ საბოლოო შედეგი (სახლი და მთლიანად ქალაქი) არ დაზარალდეს.

„ზედა სარტყლის” არარსებობის მაგალითია ისტორიული კაზუსიც: სსრკ-ის დროს მიზანშეწონილად მიიჩნიეს დიდი სატვირთო მანქანების დამზადება და შესაფერისი ქარხნების მშენებლობა, თანაც ისე, რომ გზების ხარისხზე არ უფიქრიათ. შედეგად მიიღეს განადგურებული გზების საფარი და უდიდესი „მოულოდნელი” დანახარჯები გზების სარემონტოდ. 

მეორე ტიპი არასრულფასოვანი გონებრივი აქტივობისა ფორმალურად ჰგავს წინას, მაგრამ არსობრივად სხვაა: როდესაც ადამიანი „იმყოფება” „საშუალო სარტყელში” და რამის აღწერას ცდილობს, ამ დროს ის „ქვედა სარტყელს” იყენებს და არა „ზედას”. იმისთვის, რომ ავაგოთ ზუსტი, სრულფასოვანი განსაზღვრება, უნდა შევქმნათ (ან გამოვიყენოთ) მოდელი („ზედა სარტყელი”), აღვწეროთ მისი არსობრივი მახასიათებლები („საშუალო სარტყელი”), მოვიყვანოთ მაგალითები, მოდელის ფუნქციობის მაგალითები (და არა სიტყვები) კონკრეტული სიტუაციების მიხედვით („ქვედა სარტყელი”)

მაგალითად: დავუშვათ, რომ ადამიანს, რომელიც ახორციელებს სრულფასოვან გონებრივ აქტივობას, სურს განსაზღვროს ცნება „შეფასება”:

1) თავდაპირველად ის იხსენებს რაც შეიძლება მეტ სხვადასხვა სიტუაციას შეფასებისას („ქვედა სარტყელი”), ანუ რა ხდება, როდესაც აფასებენ – საკონტროლო სამუშაოს მათემატიკაში, გარშემო მყოფთა იერსახეს (ტანსაცმელი, ვარცხნილობა, ქცევა), პროდუქტის ხარისხს (მანქანის სიჩქარე, რაიმე ობიექტისგან დაცილება და ა.შ.);

2) ამის შემდეგ ხდება საერთოს გამოყოფა, რომელიც ფიგურირებს ყველა შემთხვევაში: ა) ეტალონი, მაგალითი; ბ) შეფასების ობიექტი; გ) შემფასებელი; დ) ობიექტის ეტალონთან შედარების პროცედურა; ე) გადაწყვეტილება იმის თაობაზე, რითაც ობიექტი ეტალონისგან განსხვავდება.

3) ამის შემდეგ ის ააგებს მოდელს შეფასების არსის გათვალისწინებით („ზედა სარტყელი”);

4) მერე კი აღწერს ამ მოდელს ვერბალურად („საშუალო სარტყელი), მაგალითად, ასე: შეფასება – ეს არის მოქმედება, რომლის დროსაც მიმდინარეობს ობიექტის შედარება ეტალონთან (მოცემული შემთხვევისთვის მისაღები), რის შედეგადაც წარმოიშობა რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ურთიერთობები ეტალონსა და ობიექტს შორის, ანუ შეფასება. 

აუცილებლობის შემთხვევაში შესაძლებელია მოდელის ილუსტრირება „ქვედა სარტყელიდანაც”. 

სასკოლო პერიოდში მოსწავლეები მეტწილად სარგებლობენ „საშუალო სარტყლით”, ანუ ძირითადად თანხმდებიან მხოლოდ „განსაზღვრებების” „სწავლასა” და შესაბამისი კონკრეტული მაგალითების დასახელებაზე, არ ხედავენ მოდელს „ზედა სარტყელისას”, სადაც ხდება ამ მოდელის აღწერა, არ ცდილობენ ამ მოდელის რეკონსტრუირებას სქემის სახით, სქემატურად გამოხატვას თავიანთ ცოდნაში. 

მესამე ტიპი არასრულფასოვანი გონებრივი აქტივობისა არსებობს მხოლოდ „ზედა” და „საშუალო სარტყლებში” და არ გამოიყენება „ქვედაში “.

მოსწავლე ეკითხება მასწავლებელს:

·„რა არის ეშაფოტი”? 

მასწავლებელი პასუხობს: 

·„ეშაფოტი დასჯის იარაღიაი”. 

მასწავლებლი აქ იყნებს ორ „სარტყელს”: „საშუალოს” და „ზედას” – ის იძლევა პასუხს ეშაფოტზე, მაგრამ არა გასაგები აზრით, არამედ „სუფთა აზროვნების” კუთხით: ეშაფოტი მართლაც სპეციალურად არის შექმნილი სახალხო დასჯისთვის და მასწავლებელს მიაჩნია, რომ ამით ყველაფერი თქვა. 

მაგრამ მოსწავლეს აქ შეიძლება გაუჩნდეს, მაგალითად, ელექტროსკამის ასოციაცია, რადგან მასწავლებლის პასუხში „სწორად” არ არის წარმოდგენილი „ქვედა სარტყელი”. მოსწავლეც იმახსოვრებს მხოლოდ ამ მაგალითს, რადგან ამახსოვრდება მხოლოდ ის, რაც უკავშირდება მის გამოცდილებას („ქვედა სარტყელი”), ტექსტის დანარჩენი ნაწილი კი შეუჩნეველი რჩება მისთვის. 

ამიტომ არის, რომ ყოველთვის, როცა კი მოსწავლეს მივცემთ ნარატივს წასაკითხად, ხოლო შემდეგ ვკითხავთ შინაარსს, იგი მოგვითხრობს მხოლოდ იმას, რაც „ქვედა სარტყელშია” „ჩაკეტილი”, დანარჩენს ვერც ხედავს, და როცა შევეკითხებით, ვუჩვენებთ გამოტოვებულ პასუხებს, ის გაოცდება, თითქოს პირველად გაეგოს. ასეთ დროს იგი იღებს „2″-ს ან „3″-ს და კარგი ნიშნის მისაღებად იზეპირებს დანარჩენს, რისი წარმოდგენაც სინამდვილეში არ შეუძლია. ამრიგად, კარგი შეფასებისთვის მოსწავლე საერთოდ „შლის” „ქვედა სარტყელს” და ამაყად ჰყვება ტექსტს, რომელზეც წარმოდგენა არ აქვს; ვერ წარმოისახავს იმას, რასაც მოგვითხრობს. ამგვარად იგი წყვეტს არასრულფასოვან გონებრივ აქტივობას და დეფექტურ აზროვნებაში გადადის.

გონებრივი აქტივობის სქემები საშუალებას იძლევა,  გამოვავლინოთ და კლასიფიცირება გავუკეთოთ იმ შეცდომებს, რომლებიც მოსდით მოსწავლეებს სასწავლო პროცესის დროს, მაგრამ ამავე დროს ეს შეცდომები არის ეფექტური საშუალება, „სწორი” იარაღი მომავალი შეცდომების თავიდან ასაცილებლად და საამისოდ საჭირო ზომების მიღებაში გვეხმარება.