საგანმანათლებლო სივრცეში დიდი მნიშვნელობა ენიჭება მოსწავლეთა ინტერესებისა და უნარების მიხედვით საგაკვეთილო პროცესის დაგეგმვა-წარმართვას, როცა გარემო მოსწავლეებისთვის ნაკლებად დაძაბულია. სასწავლო სივრცის მოწყობა უკავშირდება შიდა დიფერენცირებულ მიდგომებს პედაგოგიკაში. გაკვეთილი, რომელიც დაკომპლექტებულია განსხვავებული უნარებისა და დონის აღსაზრდელებით, მაგრამ ერთი ასაკობრივი საფეხურის ფარგლებში და სასწავლო პროცესი მიმდინარეობს ჰომოგენურ თუ ჰეტეროგენურ სამუშაო ჯგუფებში, წყვილებში, ინდივიდუალიზებული თუ დამოუკიდებელი მუშაობის პირობებში, განსხვავებული სასწავლო დროით, დავალებებით, სასწავლო მასალებითა და მეთოდებით, სახეზეა გაკვეთილის შიდა დიფერენცირება. როცა აღნიშნული სამუშაო ფორმების ვარირება ხდება, ვიღებთ გაკვეთილის დიფერენცირებას, რომელიც, თავის მხრივ, ითვალისწინებს დიფერენცირებულ მიდგომებს.
ამდენად, შიდა დიფერენცირებული გაკვეთილის თავისებურებათა კვლევა-განხილვის პროცესში გამოიკვეთა შიდა დიფერენცირებული გაკვეთილის მოდელები:
- ერთ-ერთი მოდელის მიხედვით, შიდა დიფერენცირებაში ძირითადი საგაკვეთილო კონცეფციები ემყარება რეფორმატორული პედაგოგიკის იდეებს, როგორებიცაა გაჩერებებით სწავლება, თავისუფალი დავალება და მუშაობა დალტონ გეგმით.
- სასწავლო–თეორიული კონცეფციები, რომელებიც შიდა დიფერენცირებული გაკვეთილის კიდევ ერთ მოდელს ქმნის, არის სასწავლო ავტონომია და კოოპერატიული სწავლება. ისინი ეფუძნება გაკვეთილის პროდუქტიულობისა და უცხო ენის გაკვეთილზე ენობრივი კომპეტენციების გამომუშავების თვალსაზრისით კომპლექსურ ხედვას, რასაც შიდა დიფერენცირებაში არსებითი როლი ენიჭება საჭირო საგაკვეთილო შინაარსობრივი ცვლილებებისა და ეფექტური მეთოდური მიდგომების გამოყენების მიზნით.
- ჯგუფური სწავლება დიფერენცირებულ მიდგომებში კიდევ ერთ მოდელს ქმნის. ის გულისხმობს ისეთ შემთხვევას, როცა ორი პედაგოგი საგაკვეთილო პროცესში სხვადასხვა მოსწავლის ინდივიდუალურ საჭიროებებს ითვალისწინებს და ამგვარად წარმართავს სასწავლო პროცესს.
- წყვილებსა და ჯგუფებში მუშაობა შიდა დიფერენცირების მოდელებს შორის ყველაზე გავრცელებულ ფორმებს განეკუთვნება, განსაკუთრებით – სასკოლო სისტემაში. თეორიული მასალის გაცნობა ხშირად პრაქტიკული ქმედების სახელდებას ახდენს. ამ შემთხვევაშიც მსგავს მოვლენასთან გვაქვს საქმე.
რაც უფრო მჭიდროა ძირითადი საგაკვეთილო კონცეფციებისა დიფერენცირებული გაკვეთილის თავისებურებათა კავშირი, მით უფრო მყარია გაკვეთილის სტრუქტურული ერთეულების, კერძოდ, მეთოდების, შესრულების ფორმების, დავალებებისა და გაკვეთილის შემადგენელი კომპონენტების მიზეზშედეგობრივი კავშირი.
კოოპერაციული, მოსწავლეზე ორიენტირებული გაკვეთილის შიდა დიფერენცირების ფორმა ზემოთხსენებულთა შორის საუკეთესოდ მიიჩნევა. ამ შემთხვევაში იგულისხმება საერთო ჯგუფური მუშაობის პირობებში ისეთი გაკვეთლის ატარება, რომელშიც მოსწავლეთა განსხვავებული თავისებურებები მაქსიმალურადაა ითვალისწინებული. აქ, უპირველეს ყოვლისა, მოიაზრება მაქსიმალური ავტონომია და მოსწავლეთა ურთიერთმხარდაჭერა, განურჩევლად მათი განმასხვავებელი თავისებურებებისა. გაკვეთლის ჩატარება შესაძლებელი და უფრო მეტიც – პროდუქტიულია იმდენად, რამდენადაც სწორედ განსხვავებულობაა ამოსავალი წერტილი. ეს განსხვავებული თავისებურებები ქმნის ჯგუფური მუშაობის შესაძლებლობას. მადიფერენცირებელი საშუალებებისა და სოლიდარული ურთიერთობების პირობებში ჯგუფის მიღმა შესაძლოა შევხვდეთ ჰეტეროგენურობის ექსტრემალურ ფორმებსაც.
დიდაქტიკური დიფერენცირება უცხოურ პედაგოგიკურ ლიტერატურაში წარმოდგენილია როგოგორც ქცევა და პედაგოგიური პრინციპი, რომელიც საერთო საგაკვეთილო პროცესშია ინტეგრირებული და მოიცავს საკითხებს გაკვეთილის მიზნის, პრინციპების, შინაარსის, ასევე საგაკვეთილო სტილის ერთიანობის შესახებ, რომელიც განაპირობებს კლასში ან ჯგუფებში მოსწავლეთა სოციალურ ინტეგრაციას. მას საფუძვლად უდევს პიაჟეს თეორია და პედაგოგიური შეხედულებები მოსწავლის დამოუკიდებელი მუშაობის შესახებ. დიდაქტიკური დიფერენცირება აღიქმება როგორც თემათა ინტეგრაციასა და გაერთიანებაზე აგებული ინტერაქცია. მისი ფილოსოფიურ-ეთიკური საფუძველი, ფსიქოთერაპევტ რუთ კონის მიხედვით, არის ჰუმანისტური ფსიქოლოგია როგორც შემავსებელი კომპონენტი. ცნობილია, რომ თვითაქტივაცია და საკუთარი პასუხისმგებლობის გაცნობიერებით ქცევა-საქმიანობა ადამიანის ცხოვრების თანამდევია. ცოცხალი სასწავლო პროცესის შექმნისა და განვითარების მიზნით თერაპიულ და სოციალურ სივრცეში იქმნება მეთოდი TZI (თემათა ცენტრალიზებაზე აგებული ინტერაქცია). მისი მიზანია, მოიძებნოს ბალანსი ცალკეულ, ჯგუფურ და თემატურ დონეზე, რათა კოგნიტიური და ემოციური სწავლება გახდეს შესაძლებელი. ყველაფერი ტრიალებს სამკუთხედზე თემა, მე და ჩვენ. თემათა ცენტრალიზებაზე აგებულ ინტერაქციაში ცენტრალური ფიგურა მოსწავლეა, მასთან ერთად მუშაობა, სასწავლო მიზნები და თემები. მხოლოდ ამ სამი ფაქტორის ბალანსითაა შესაძლებელი კარგი გაკვეთილის აგება. თემათა ცენტრალიზებაზე აგებული ინტერაქცია ხასიათდება როგორც ინდივიდუალური სწავლის მხარდაჭერით, ისე, მახასიათებელი მსჯელობის გამო, სოციალური უნარებითაც. შიდა დიფერენცირებული გაკვეთილის საერთო კონცეფციები და მისი სქემა მოიცავს მადიფერენცირებელ ღონისძიებებს. ამის საფუძველზე ჩნდება კითხვები, რომლებიც უმთავრესია თემათა ცენტრალიზებაზე აგებული ჯანსაღი ინტერაქციისთვის:
- შეესაბამება თუ არა საგაკვეთილო ფორმები საგაკვეთლო მიზნებს?
- იძლევა თუ არა დიდაქტიკური მახასიათებლები ყველა მოსწავლის სწავლის საშუალებას? არის კი შესაძლებელი ეფექტური მუშაობა?
- მოსწავლეებს მოეთხოვებათ თუ არა დამოუკიდებელი აქტივობები?
- რამდენად თანაბარწონიანია დამოუკიდებელი სწავლისა და სოციალური სწავლის წონა?
- იძლევა თუ არა დიდაქტიკური დიფერენცირება კრეატიულობისა და დამოუკიდებლობის საშუალებას?
- სწორად მიმდინარეობს თუ არა წინაპირობების დაცვით საგაკვეთილო ფორმების ცვლილება?
- რამდენად ადაპტირებადია დიდაქტიკური დიფერენცირება, რათა მოსწავლეთა განსხვავებული შესაძლებლობები, სასწავლო შინაარსი და სწავლისა და სწავლების პროცესის საფეხურები მაქსიმალურად იქნეს გათვალისწინებული?
- რამდენადაა შესაძლებელი სასწავლო შინაარსისა და გამოყენებული მეთოდების ოპტიმიზაცია?
ამრიგად, დიფერენცირებული სწავლების მიდგომების აქტიური დაგეგმვა სასწავლო პროცესში შესაძლებელია წარმატებულად წარიმართოს საგაკვეთილო ნორმებისა და სასწავლო შინაარსის მუდმივი მონაცვლეობის ფონზე, სადაც ცვილილების აუცილებლობას განაპირობებს აღსაზრდელთა განსხვავებული შესაძლებლობები და ინტერესები.
გამოყენებული ლიტერატურა:
- Bönsch, Manfred. Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche Formen, Strategien. München, Ehrenwirt, 1995
- Conen, Elizabeth G. Implementation und Organisation des kooperativen Lernens. in: Günter L. Huber (Hrsg.) Neue Perspektiven der Kooperation. Hohengehren, Schneider Verlag, 1993
- Drevs, Ursula (u.a.). Einführung in die Grundschulpädagogik. Weinheim/Basel, Beltz Verlag, 2000
