განათლების ფსიქოლოგიის ერთ-ერთ ცენტრალურ პრობლემას ბავშვის ფსიქიკური განვითარებისა და სწავლა/სწავლების ურთიერთდამოკიდებულების გარკვევა წარმოადგენს. აღნიშნული საკითხის თაობაზე ფსიქოლოგიაში მრავალგვარი შეხედულება არსებობს. მათ შორის უმნიშვნელოვანესი ადგილი უკავია ჟან პიაჟეს მოსაზრებებს.
განვითარება ცოცხალ სამყაროში უდავო ფაქტია და მას გარკვეული კანონები მართავენ. განვითარებას სტადიური ხასიათი აქვს, იგი აღმავალი გზით მიდის – ყოველი წინა სტადია აუცილებელია მომდევნოსთვის. ეს არის ფუნდამენტური ფაქტი.
რა განსაზღვრავს ფსიქიკურ განვითარებას?
პიაჟე გამოყოფს სამ კლასიკურ ფაქტორს: 1. მომწიფებას; 2. ემპირიულ გამოცდილებას, რომელიც მიიღება ფიზიკური გარემოდან; 3. სოციალური გარემოს ზემოქმედებას. პიაჟე მათ ამატებს მეოთხე ფაქტორსაც – წონასწორობას ანუ თვითრეგულაციას.
მომწიფება ფსიქიკურ განვითარებაში უდიდეს როლს ასრულებს, თუმცა მეცნიერებამ ჯერ კიდევ არ იცის ზუსტად, რა დამოკიდებულება არსებობს ინტელექტუალურ მომწიფებასა და ტვინს (როგორც მის ფიზიოლოგიურ საფუძველს) შორის. განვითარების სტადიურობა მისი ბიოლოგიური ბუნებიდან გამომდინარეობს, მაგრამ ეს იმას არ ნიშნავს, რომ არსებობს განვითარების თანდაყოლილი პროგრამები, რომლებიც განსაზღვრავს ადამიანის აზროვნებას. არ არსებობს არავითარი „თანდაყოლილი იდეები”, – აცხადებს ჟან პიაჟე. მომწიფების ეფექტი ძირითადად ახალი შესაძლებლობების აღმოჩენაში მდგომარეობს. ე. ი. მოცემულია შესაძლებლობები სტრუქტურების შემდგომი განვითარებისთვის (უამისოდ მათი განვითარება შეუძლებელი იქნებოდა), მაგრამ ამ შესაძლებლობებისა და მათი აქტუალიზაციისთვის აუცილებელია სხვა ფაქტორების ჩარევა, ისეთებისა, როგორიცაა ვარჯიში, გამოცდილება და სოციალური ზემოქმედება.
ფსიქიკური განვითარების პროცესი გაგებულ უნდა იქნეს არა როგორც დაპროგრამებული მომწიფება, არამედ როგორც კონსტრუქციათა თანმიმდევრობა, სადაც ყოველი მათგანი ნაწილობრივ იმეორებს წინას სრულიად სხვა დონეზე – მეტი სისრულითა და გაქანებით. ნეირონების პირველადი ლოგიკა შესაძლებლობას ქმნის ნერვული მოქმედებისთვის. თავის მხრივ, ეს მოქმედება შესაძლებელს ხდის, ქცევის დონეზე განხორციელდეს მხოლოდ სენსომოტორული ორიენტაცია. შემდგომ სენსომოტორული ორგანიზაცია ქმნის პირობებს აზროვნებისა და მისი სიმბოლური ინსტრუმენტების ჩამოყალიბებისთვის, რომლებიც ნაწილობრივ მსგავსია წინასი, მაგრამ მასზე არ დაიყვანება, რადგან წყვეტს ახალ პრობლემებს. ეს ციკლი ასე მეორდება.
ახალი ლოგიკა, რომელიც აიგება 12-15 წლებში (ფორმალური), არ წარმოადგენს იმ კონსტრუქციებს, რომლებიც გამომდინარეობს თანდაყოლილი ნერვული სტრუქტურებისგან, მაგრამ მხოლოდ მათი წყალობით არის შესაძლებელი.
ამგვარად, პიაჟე ძალზე შორს დგას უწყვეტი მომწიფების იმ მოდელისგან, რომელიც ყველაფერს მექანიზმთა ურთიერთგარდაქმნით ახსნიდა. ამგვარ მოდელს ის უპირისპირებს განვითარების სტადიურობის მოდელს, რომელთა თანმიმდევრობა არ გულისხმობს მარტივ წინასწარ განპირობებულობას – იგი გაცილებით რთულია.
ფსიქიკური განვითარების მეორე ფაქტორია ემპირიული გამოცდილება, რომელიც შეიძინება ფიზიკურ გარემოსთან კონტაქტით. არსებობს გამოცდილებათა 3 კატეგორია: 1. ვარჯიში; 2. ფიზიკური გამოცდილება; 3. ლოგიკურ-მათემატიკური გამოცდილება.
ვარჯიში სრულიადაც არ გულისხმობს იმას, რომ ობიექტებთან ურთიერთობის პროცესში მათგან რაიმე ცოდნა მივიღოთ, თუმცა მათი როლი მეტად მნიშვნელოვანია. მაგ., ახალშობილს წოვის რეფლექსი საკმაოდ სუსტი აქვს, მაგრამ თანდათან ვარჯიშდება. ეს იმას არ ნიშნავს, რომ წოვის რეფლექსი ვარჯიშის შედეგად არის ჩამოყალიბებული. რაც შეეხება ფიზიკურ გამოცდილებას, ამ დროს ხდება გარკვეული ინფორმაციის მიღება საგნის შესახებ მარტივი აბსტრაჰირების გზით. მაგ., ამ გზით ბავშვი აღმოაჩენს საგნის წონას. ლოგიკურ-მათემატიკური გამოცდილება ფუნდამენტური კატეგორიაა, მაგრამ, რა უცნაურიც უნდა მოგვეჩვენოს, – აღნიშნავს პიაჟე, – მას თითქმის არასოდეს ახსენებენ. ამგვარი გამოცდილება ფსიქიკური განვითარების ყველა საფეხურზე უდიდეს როლს ასრულებს. ცოდნა, რომელიც ამ გზით მიიღება, ემყარება არა საგნის ფიზიკურ თვისებებს, არამედ იმ მოქმედებათა თავისებურებებს, რომლებიც მათზე სრულდება. ეს სრულიადაც არ არის ერთი და იგივე. მაგ., როდესაც ბავშვი კენჭებს ითვლის, შესაძლოა, ისინი მწკრივად დააწყოს ან წრე შეკრას. ამ დროს მან შესაძლოა საოცარი რამ აღმოაჩინოს: კენჭების რაოდენობა იგივეა, გინდ მარჯვნიდან გადათვალე, გინდ მარცხნიდან, გინდ წრეში განლაგებული. ასეთ სიტუაციაში ექსპერიმენტულად აღმოჩნდება, რომ ჯამი არ არის დამოკიდებული გადათვლის რიგზე. ეს არის ლოგიკურ-მათემატიკური ექსპერიმენტი და არა ფიზიკური, იმიტომ რომ არც რიგი და არც ჯამი უშუალოდ არ არის მოცემული კენჭებში მანამდე, სანამ ბავშვი მათ არ დაალაგებს (მოაწესრიგებს) და არ გააერთიანებს მთელში.
ამრიგად, გამოცდილებით მიღებული ცოდნა ორგვარია: 1. ცოდნა, რომელიც გამომდინარეობს ობიექტებისგან და 2. ცოდნა, რომელიც ემყარება თვით სუბიექტის ობიექტებთან მოქმედებას. პირველი მეორის საფუძველია.
სოციალური გარემოს გავლენა ფსიქიკურ განვითარებაზე მნიშვნელოვანია თუნდაც იმიტომ, რომ ინტელექტის განვითარების სტადიათა საშუალო ქრონოლოგიური ასაკი სოციალურ გარემოს, კულტურისა და განათლების დონის მიხედვით მერყეობს. ის ფაქტი, რომ სტადიები უცვლელი თანმიმდევრობით ცვლიან ერთმანეთს ნებისმიერ სოციალურ გარემოში, საკმარისია იმის საჩვენებლად, რომ სოციალური გარემოს ზეგავლენა მაინც შეზღუდულია. ეს არის მუდმივი რიგი თანმიმდევრობისა და იგი არ შეიძლება მიეწეროს სოციალურ გარემოს.
როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, განვითარების ამ სამ ტრადიციულ ფაქტორს პიაჟე ამატებს მეოთხეს – წონასწორობას, თვითრეგულაციას. იგი ამას ორი მოსაზრებით აკეთებს: ა) განვითარების სამი ტრადიციული ფაქტორი ვერ ხსნის მის აღმავალ ხასიათს, თუ მათ არ დაემატა მეოთხე ფაქტორი, რომელიც იქვემდებარებს მათ და ქმნის ერთიანობას; ბ) მთავარი მიზეზი კი ის არის, რომ ყოველგვარი განვითარება წარმოადგენს თვითრეგულაციურ პროცესს, რაც დამახასათებელია ქცევისა და შემეცნებითი ფუნქციების განხორციელებისთვის.
თვითრეგულაცია ანუ წონასწორობა ყალიბდება აღქმის, ჩვევებისა და ელემენტარული სენსომოტორული მექანიზმების ბაზაზე. ადამიანის გარემოზე ზემოქმედების ყველაზე ხელსაყრელ იარაღს წარმოადგენს მისი ინტელექტი, რომელიც წონასწორობის განსაზღვრული ფორმაა. ინტელექტი უზრუნველყოფს წონასწორობას გარემოსა და ადამიანს შორის. ის არის ყველაზე სრულყოფილი ფსიქიკური ადაპტაცია. ეს უკანასკნელი ორ რამეს გულისხმობს: ასიმილაციასა და აკომოდაციას. როგორც ორგანიზმი ითვისებს გარემოდან თავისთვის საჭირო ნივთიერებებს და გარდაქმნის მათ თავისი სტრუქტურების შესატყვისად, ასევე ხდება ფსიქიკაშიც, ოღონდ სხვა დონეზე (ფუნქციურ დონეზე). ფსიქიკური ასიმილაცია არის ობიექტების ჩართვა ქცევის სქემებში. რასაკვირველია, საგნების გავლენა ფსიქიკაზე არ მთავრდება მათი პასიური დაქვემდებარებით – ისინი (საგნები) თვითონაც ცვლიან ფსიქიკურ სტრუქტურებს. ეს უკვე აკომოდაციაა.
ადაპტაცია არის წონასწორობა ასიმილაციასა და აკომოდაციას შორის. სწორედ ამ მექანიზმს ემყარება თვითრეგულაციის პრინციპი, რომელიც ფსიქიკური განვითარების ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს ფაქტორს წარმოადგენს. ადამიანის ბუნებრივი სწრაფვა და, შესაბამისად, მის მიერ განხორციელებული აქტივობები წონასწორობის შენარჩუნებისკენაა მიმართული. თუ გარეგან ზემოქმედებაზე ადეკვატური რეაგირებისთვის საკმარისი აღმოჩნდა ის ცოდნა და შესაძლებლობები (სქემები ანუ ბაზისური შემეცნებითი სტრუქტურები ინფორმაციის ორგანიზებისთვის), რაც ინდივიდს მოცემულ მომენტში აქვს, მაშინ ის წონასწორობის მდგომარეობაშია. ეს მდგომარეობა დროებითია. წონასწორობა ხშირად ირღვევა, რადგან გარეგანი დაბრკოლებები ისეთ ახალ ამოცანებს უყენებს ადამიანს, რომლებთან შესაგუებლადაც იგი იძულებულია დაეუფლოს ახალ ცოდნას, შექმნას ახალი სქემები. ამით დარღვეული წონასწორობა კვლავ აღდგება.
როგორ ესმის პიაჟეს სწავლის ცნება: ფსიქოლოგიური მეცნიერების განვითარების თანამედროვე დონეზე არ არსებობს სწავლის ისეთი ზოგადი თეორია, რომელიც გამოდგება განვითარების ყოველ დონეზე და მოუვლის სწავლის ყველა ფაქტს, – მიუთითებს პიაჟე. თუ ჩვენ სწავლას ვუწოდებთ ყოველგვარ შენაძენს, მაშინ განვითარება მხოლოდ ამგვარი აქტებისგან უნდა შედგებოდეს. სწავლის ცნების ასეთ ფართო განმარტებას პიაჟე არ ეთანხმება და მას უპირისპირებს გამოცდილების შეძენის პროცესს. გამოცდილებით შეძენილი ყოველი შედეგი არ წარმოადგენს სწავლას. ტერმინი „სწავლა” უნდა გამოვიყენოთ ისეთი შენაძენისთვის, რომელიც, მართალია, გამოცდილებიდან მიიღება, მაგრამ დროშია განფენილი, ე.ი გაშუალებულია. ამ თვალსაზრისით, მაგ., ინსაიტი (უშუალო წვდომა) და აქტუალურ მომენტზე დაყრდნობით გამოცდილებით შეძენილი ახალი ცოდნა (პერცეპტული სწავლა) არ არის ნამდვილი სწავლა. (მაგ., ბავშვი, რომელიც ექსპერიმენტულ სიტუაციაში ემპირიულ მასალაზე სწორად წყვეტს რაიმე ამოცანას). პიაჟე განასხვავებს სწავლას ფართო მნიშვნელობით და სწავლას ვიწრო მნიშვნელობით. სწავლა ფართო მნიშვნელობით მიმართულია სუბიექტის აქტივობისკენ, ხოლო ვიწრო მნიშვნელობით – ობიექტის თვისებების ან კანონების აღმოჩენისკენ. პიაჟე სვამს კითხვას, სქემათა სისტემები (რომლებიც ყოველგვარი აქტივობის საფუძველია) სწავლის პროდუქტია თუ პირობა და იქვე პასუხობს, რომ ორივე დებულება მართებულია – ახალი სქემა არის სწავლის პროდუქტიც და პირობაც; იგი, ერთი მხრივ, მომდინარეობს წინა სქემის დიფერენციისგან, რომლისთვისაც საჭიროა აკომოდაცია, მეორე მხრივ კი იმისთვის, რომ სწავლა განხორციელდეს, უნდა არსებობდეს წინა სქემები (ასიმილაცია). ჩვენ არ შეგვიძლია გავავლოთ ზღვარი სწავლის პირობებსა და მის პროდუქტს შორის. სწავლა ვიწრო მნიშვნელობით და წონასწორობა ერთად შეადგენენ იმ მთლიან ფუნქციურ პროცესს, რასაც პიაჟე უწოდებს სწავლას ფართო გაგებით.
ვნახოთ, როგორ ესმის პიაჟეს სწავლისა და ფსიქიკური განვითარების ურთიერთდამოკიდებულების საკითხი.
სწავლისა და განვითარების ურთიერთდამოკიდებულების საკითხი შეიძლება სამგვარად განვიხილოთ, – აღნიშნავს პიაჟე: 1. სწავლა და განვითარება იგივეობრივია; 2. სწავლა და განვითარება სრულიად სხვადასხვა პროცესებია; 3. სწავლა ნაწილობრივ განვითარების მოცემულ დონეზეა დამოკიდებული.
პირველი თვალსაზრისის აღიარება (რომელსაც კლასიკური ბიჰევიორიზმი ემყარება) უდიდეს სირთულეებს წარმოშობს. მას ცოდნა დაჰყავს „ფუნქციონალურ კოპირებამდე”, რომელიც ვერ ამდიდრებს რეალობას. აქ სიახლისთვის ადგილი არ რჩება. საკითხის ამგვარად დასმა პიაჟესთვის მიუღებელია. ასიმილაცია-აკომოდაციის ოპერაციონალური სტრუქტურების ცნებები, ადამიანის აზროვნება ხომ ყოველთვის სიახლისკენ მიისწრაფვის, გადის მის ფარგლებს გარეთ, ცვლის მას. ადამიანი არა მხოლოდ იმეორებს, არამედ, უპირველეს ყოვლისა, შექმნისკენ მიისწრაფვის, იმისკენ, რაც მის გრძნობად გამოცდილებაში არ არსებობს.
ჟან პიაჟე განსაკუთრებით იბრძვის ემპირიზმის წინააღმდეგ. ემპირიზმი ხომ სწავლის საკითხებში ყველაზე ფეხმოკიდებული თეორიაა, რომლის მიხედვითაც, ცოდნის შეძენა გამოცდილების უშუალო „წაკითხვაა”, მისი ზუსტი აღრიცხვა და სუბიექტის როლი აქ თითქმის ნულამდეა დაყვანილი. პასიურობის ეს თეორია მისთვის სრულიად მიუღებელია. რა თქმა უნდა, გამოცდილების როლს სწავლაში პიაჟე არ უარყოფს, მაგრამ (როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ) იგი ორგვარ გამოცდილებაზე ლაპარაკობს: ფიზიკურსა და ლოგიკურ-მათემატიკურზე. სწორედ ეს უკანასკნელია პიაჟეს თეორიის საფუძველი.
პიაჟე ედავება აპრიორიზმსაც. ამ უკანასკნელის მიხედვით, ლოგიკური სტრუქტურები იმთავითვე მოცემულია მზა სახით. პიაჟე აკრიტიკებს ამ შეხედულებას და მიუთითებს, რომ ეს სტრუქტურები კონსტრუირდება. კონსტრუირების ამ პროცესში გარკვეული წვლილი მიუძღვის სწავლას, ცოდნის შეძენას. განვითარების პროცესში წონასწორობა ასიმილაციასა და აკომოდაციას შორის უფრო და უფრო სრულყოფილი ხდება. ადვილად რღვევად სტრუქტურებს ენაცვლება ნაკლებად რღვევადი. სრულყოფილი. ამრიგად, ნათლად ჩანს, რომ პიაჟე არ ეთანხმება სწავლისა და განვითარების ურთიერთობის საკითხის გარკვევის პირველ თვალსაზრისს და ამ პროცესებს შორის ერთმნიშვნელოვანი დამოკიდებულების წინააღმდეგია. მისი აზრით, ეს დამოკიდებულება გაცილებით რთულია და მრავალმხრივი.
პიაჟე არც მეორე თვალსაზრისის მომხრეა, რომლის მიხედვითაც სწავლა და განვითარება განსხვავებულ პროცესებად, ცოდნის შეძენის სრულიად განსხვავებულ წყაროდ არის მიჩნეული. იგი ეყრდნობა მესამე თვალსაზრისს. ამის გამო კრიტიკოსები ხაზგასმით მიუთითებენ, თითქოს პიაჟეს თეორიაში ფსიქიკური განვითარება გაგებული იყოს როგორც უფროსების მიერ ორგანიზებული, სწავლა/სწავლება/აღზრდისგან სრულიად დამოუკიდებელი პროცესი და თითქოს მის თეორიაში პედაგოგიური პროცესის როლი დაყვანილი იყოს ბავშვის ფსიქიკურ განვითარებასთან შეწყობა-შეთანხმებაზე, მაგრამ, ამავე დროს, უნდა აღინიშნოს, რომ მის თეორიას საფუძვლად უდევს უტყუარი ექსპერიმენტული მასალა, რომელიც საკმაოდ ამყარებს მას.
განვიხილოთ, როგორია ფაქტობრივი ვითარება: ბავშვის ინტელექტის განვითარების თავისებურებათა ექსპერიმენტული კვლევით პიაჟემ აღმოაჩინა, რომ ბავშვის საკუთარი ორიენტაცია სინამდვილის სხვადასხვა სფეროს მიმართ (მაგ., მათემატიკური დამოკიდებულებების მიმართ) სრულიად განსხვავდება იმისგან, რასაც და როგორც ჩვენ ვასწავლით სკოლაში. მათემატიკის სწავლების დროს ჯერ ვასწავლით გაზომვას, შემდეგ – პროექციულ გეომეტრიას, ტოპოლოგიას კი საერთოდ არ ვასწავლით, ხოლო გამოკვლევებმა აჩვენა, რომ 3-4 წლის ბავშვების გამოცდილებაში ჯერ ჩნდება ტოპოლოგიური წარმოდგენები, შემდეგ – პროექციული, ბოლოს კი მეტრიული სტრუქტურები. ამიტომ ხშირად პირველ ნახატებში ბავშვი ვერ განასხვავებს კვადრატს, წრეს, სამკუთხედს და სხვა ფორმის გეომეტრიულ ფიგურებს, თუმცა კარგად ამჩნევს დახურულ და ღია ფიგურებს, საზღვრის შიგნით და საზღვრის გარეთ მდებარეობას და სხვა. ბუნებრივია, ასეთი ფაქტობრივი მდგომარეობის გამო მათემატიკის სწავლება სკოლაში ვერ უზრუნველყოფს მათემატიკური აზროვნების განვითარებას, პირიქით, ხელს უშლის მას.
პიაჟეს თეორიაში ფსიქიკური განვითარება ოპერაციული სტრუქტურების ფორმირებაში მდგომარეობს. როგორია ამ სტრუქტურათა ფორმირების გზები? რა კანონზომიერებას ეყრდნობიან ისინი? ინტელექტის განვითარებაში პიაჟე მასში მომხდარ ყოველგვარ ცვლილებას კი არ გულისხმობს, არამედ ოპერაციონალური სტრუქტურების პროგრესულ ორგანიზაციას, ფუნდამენტური ლოგიკური ფორმების ჩამოყალიბებას.
სწავლებისთვის ამოსავალი დებულება ის უნდა იყოს, – აღნიშნავს პიაჟე, – რომ ამა თუ იმ ცნების დასაუფლებლად გათვალისწინებულ უნდა იქნეს ბავშვის რეალური შესაძლებლობები, ეს უკანასკნელი კი ჩამოყალიბებული ოპერაციული ინტელექტუალური სტრუქტურების ტიპსა და დონეზეა დამოკიდებული. მაგალითად, მრავალი სასწავლო დისციპლინის მეთოდიკაში მიღებულია ისეთი ხერხები, როდესაც მასწავლებელი ცდილობს, ესა თუ ის ცნება ბავშვს შეასწავლოს გრძნობად მონაცემებზე დაყრდნობით. პიაჟე ხაზგასმით მიუთითებს, რომ უშუალო აღქმის მონაცემებიდან ცნების გამოყვანა შეუძლებელია, რადგან ცნებაში აისახება ის შინაარსი, რასაც სუბიექტი თვითონ აღმოაჩენს ობიექტში მასზე განსაკუთრებული მოქმედების – გარდაქმნის წარმოების პროცესში და არა უბრალო დაკვირვებით. ამ მოქმედებებმა უნდა განიცადოს ინტერიორიზაცია, გაშინაგნება, რათა ოპერაციულ სტრუქტურებად გარდაიქმნან. ნამდვილ ცნებას ბავშვი ამ სტრუქტურების დონეზე წვდება და თუ ისინი არ არსებობენ, მაშინ ცნების დაუფლება მოჩვენებითია, ილუზორულია.
ინტერიორიზაციისა და კოორდინაციის პროცესები, რომლებსაც მოქმედებები შექცევადობისა და სისტემურობისკენ მიჰყავს, განსაზღვრავს აზროვნების ფორმათა ჩამოყალიბებას, მის განვითარებას. სწავლება, რომელიც არ არის ორიენტირებული ამ მოქმედებებზე, ინტელექტის განვითარებას ვერ უზრუნველყოფს, პირიქით, აფერხებს მას. სტრუქტურები, ერთი მხრივ, განვითარების პროდუქტები არიან, მეორე მხრივ, მათ გარეშე შეუძლებელია სწავლა, ნამდვილი ცოდნის დაუფლება. ასეთია ამ ურთიერთობის დიალექტიკა.
რა პირობებშია შესაძლებელი ლოგიკური სტურქტურების დაუფლება? გამოკვლევებმა აჩვენა: იმისთვის, რომ აიგოს ლოგიკური სტრუქტურები და მოხდეს მათი გამოყენება, საჭიროა, სუბიექტი ჯერ დაეუფლოს უფრო ელემენტარულ ლოგიკურ სტრუქტურებს, რომლებსაც იგი გამოადიფერენცირებს და შეავსებს. სწავლება, რომელიც ემყარება გარე განმამტკიცებელს, მეტად უმნიშვნელო ცვლილებებს იწვევს ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში და ხანმოკლეა, მას არ მოსდევს რაიმე არსებითი შედეგი. უამრავი მაგალითით დასტურდება, რომ როდესაც ჩვენ წინასწარ ვასწავლით ბავშვს რამე ისეთს, რაც მან მოგვიანებით თვითონვე უნდა აღმოაჩინოს, ამით მას არ ვაძლევთ საშუალებას, თავად ჩასწვდეს მოვლენის არსს, – აღნიშნავს პიაჟე. ეს, რა თქმა უნდა, იმას არ ნიშნავს, რომ მასწავლებელმა არ უნდა შექმნას ექსპერიმენტული სიტუაციები, რომლებიც სტიმულს მისცემს ბავშვის მიერ უნარ-ჩვევათა დაუფლებას, მაგრამ ამგვარი ჩარევა არ უნდა ეწინააღმდეგებოდეს განვითარების ბუნებრივ მიმდინარეობას. სწორედ ამ მოსაზრების გამო, – ირონიულად შენიშნავს პიაჟე, – ჟენევის სკოლის წარმომადგენლებს გვიწოდებენ პესიმისტებს, ხოლო ისინი, ვისაც სჯერა, რომ პედაგოგიური მეთოდებით შესაძლებელია ბავშვს ყველაფერი ასწავლო, ოპტიმისტებად იწოდებიან. ფაქტობრივი ვითარება კი ჩვენს სასარგებლოდ მეტყველებს, – აღნიშნავს პიაჟე და ცდილობს, ექსპერიმენტულ მასალაზე აჩვენოს თავისი მოსაზრების სისწორე. მაგ., განვიხილოთ ჭურჭლისა და სითხის ცნობილ ექსპერიმენტი.
ბავშვს აჩვენებენ გამჭირვალე ჭურჭელში ჩასხმულ წყალს. ჭურჭელს ძირზე ონკანი აქვს, საიდანაც წყალი სხვადასხვა ფორმისა და ზომის ჭურჭელში ისხმება. ბოლო ჭურჭელი პირველის იდენტურია. ამან უნდა აიძულოს ბავშვი, ჩასწვდეს წყლის რაოდენობის ინვარიანტულობას (უცვლელობას). ექსპერიმენტით მეტად განსხვავებული შედეგები იქნა მიღებული – ისინი დამოკიდებული აღმოჩნდა ბავშვის აზროვნების განვითარების დონეზე. ვერც ერთი ბავშვი, რომელიც წინაოპერაციულ სტადიაზე იმყოფებოდა, ვერ ჩასწვდა ინვარიანტულობის პრინციპს. ბავშვების 87%-თან არავითარი პროგრესი არ იქნა მიღწეული. 12,5% მერყეობდა. ერთია დანახვა იმისა, რომ დახურულ სისტემაში ფიზიკური ტრანსფორმაციით წყალს არც არაფერი ემატება და არც აკლდება, და სულ სხვაა, გამოიტანო აქედან დასკვნა, ჩასწვდე შენახვის პრინციპს. იგივე ცდები ჩატარებულ იქნა ისეთ ბავშვებზე, რომლებიც ოპერაციონალური სტადიის საწყის ეტაპზე იმყოფებოდნენ. აქ შედეგები განსხვავებული აღმოჩნდა. ბავშვების 77%-ს ვარჯიში ეხმარება (სხვადასხვა ხარისხით) შენახვის პრინციპის დაუფლებაში. მრავალი მათგანი ახერხებს, ექსპერიმენტულ სიტუაციაში ნასწავლი პრინციპი გადაიტანოს სხვა შემთხვევებზეც, მაგ., პლასტილინის ბურთებზე, რომლებიც სრულიადაც არ ჰგავს წინა ექსპერიმენტულ სიტუაციას. თუ შევადარებთ არგუმენტაციას, რომლებიც მოჰყავთ ბავშვებს, მათ შორის არსებით განსხვავებას დავინახავთ: პირველთა არგუმენტაცია ძირითადად ეყრდნობა იგივეობას (რაც თვალნათლივ ჩანს ექსპერიმენტულ სიტუაციაში), ხოლო დანარჩენებისა – შექცევადობას.
მთავარი, რაც ამ ექსპერიმენტმა აჩვენა, ის არის, რომ სწავლა ეყრდნობა სუბიექტის განვითარების დონეს. თუ ბავშვი ახლოს არის ოპერაციონალურ დონესთან, ე. ი. შესწევს უნარი გაიგოს რაოდენობრივი დამოკიდებულებები – ის, რაც ხდება ექსპერიმენტირების დროს, ეს სავსებით საკმარისია იმისთვის, რომ ჩასწვდეს შენახვის პრინციპს; რაც უფრო შორსაა ამ დონიდან, მით ნაკლებია ამის შანსი.
მრავალი ექსპერიმენტული კვლევის შედეგად დადგენილ იქნა, რომ სწავლება დამოკიდებულია განვითარების მექანიზმზე და მყარია მაშინ, როდესაც ვიყენებთ ამ მექანიზმის განსაზღვრულ ასპექტებს, იმ ინსტრუმენტებს, რომლებიც სპონტანური განვითარების პროცესში ყალიბდება, – ასკვნის პიაჟე.
