პარასკევი, მარტი 29, 2024
29 მარტი, პარასკევი, 2024

ინტერკულტურული განათლება სწორხაზოვანი აზროვნების საპირწონედ

მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტის ახალ, ოთხდონიან ვერსიაში კულტურული მრავალფეროვნების გათვალისწინება და უსაფრთხო გარემოს შექმნა სხვადასხვა კულტურის მოსწავლეებისათვის ყველა საფეხურის მასწავლებელს მოეთხოვება.

მუხლი 6. პუნქტი 1.

მასწავლებელი ქმნის უსაფრთხო გარემოს სხვადასხვა კულტურის მოსწავლეებისათვის;
მუხლი 12. პუნქტი 1.

იყენებს მოსწავლეთა კულტურულ მრავალფეროვნებას დადებითი სასწავლო გარემოს შესაქმნელად.
მუხლი 13 (5)  პუნქტი 1. 

მასწავლებელი იკვლევს კულტურული თავისებურებების გავლენას მოსწავლეთა ღირებულებების ფორმირებაზე; შეიმუშავებს რეკომენდაციებს პოზიტიური სასწავლო გარემოს შესაქმნელად.
მუხლი 13 (11). პუნქტი 1.

მასწავლებელი არის სკოლასა და სასკოლო თემში ინტერკულტურული საგანმანათლებლო გარემოს ჩამოყალიბებისათვის ხელშემწყობი საქმიანობების, სკოლაში ქცევის მართვასთან დაკავშირებული კვლევების ინიციატორი; კვლევის შედეგების საფუძველზე შეიმუშავებს რეკომენდაციებს სკოლაში პოზიტიური გარემოს დასამკვიდრებლად.(მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტი, 2014).

 საქართველო მრავალეთნიკური ქვეყანაა. თბილისის ბევრ სკოლაში შეხვდებით სხვადასხვა ეთნიკური წარმომავლობის მოსწავლეებს (რომ არაფერი ვთქვათ ეთნიკური მოსახლეობით კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებზე), რომლებსაც განსხვავებული ტრადიციები, ადათ-წესები და ენა აქვთ. 

იმის მიუხედავად, არის თუ არა კლასში სხვა ეთნიკური წარმომავლობის მოსწავლე, თითოეული მასწავლებლის მოვალეობაა ამკვიდრებდეს მრა­ვალფეროვნების მიმართ ტოლერანტულ დამოკიდებულებას. მასწავლებელი უნდა აცნობიერებდეს, რომ მრავალფეროვნება სასარგებლოა როგორც უმრავლესობის, ასევე უმცირესობის კულტურული ჯგუფის მოსწავლეთათვის. მრავალფეროვნება „ამდიდრებს” სასწავლო გარემოს. მრავალფეროვან გარემოში ინტერკულტურული განათლების ელე­მენტების გამოყენებით მოსწავლეს უვითარდება:

ა. მრავალმხრივი ხედვა;

ბ. კონფლიქტის თავიდან არიდების უნარი;

გ. საერთო ღირებულებების მიმართ პატივისცემა. 

ვინ იცის, იქნებ ჩვენს ტერიტორიაზე არსებული გაყინული კონფლიქტების მოგვარების გზა სწორედ ინტერკულტურული განათლების კომპონენტის გაძლერებაზე გადის.  

სამწუხაროდ, რეალობაში გვხვდება ფაქტები, რომლებიც მეტყველებენ იმაზე, რომ ყველა პედაგოგს არ აქვს კარგად გაცნობიერებული საკუთარი როლი კულტურული მრავალფეროვნების მიმართ ტოლერანტული დამოკიდებულების ჩამოყალიბებაში. ჯერ კიდევ მაშინ, როცა მასწავლებლის ეთიკის სახელმძღვანელოზე ვმუშაობდით, საქართველოს სკოლებში ვაგროვებდით სიტუაციებს, რომელთა ანალიზსაც ვთავაზობდით მასწავლებლებს. მახსოვს, წავაწყდით სიტუაციას, რომელიც დასახელებულ სახელმძღვანელოში არ მოხვდა, მაგრამ მოგვიანებით ინტერკულტურული განათლების სახელმძღვანელოში გამოვიყენეთ. გთავაზობთ მოსწავლის მონათხრობს (ტესტი რედაქტირებულია, თუმცა შინაარსი შეცვლილი არ არის):  “მამით აფხაზი ვარ, დედა ქართველი მყავს. აფხაზეთთან კონფლიქტის გამო ჩემი მშობლები დაშორდნენ. ექვსი თვის ვიყავი, როცა დედამ თავისიანებთან წამომიყვანა. მამას სხვა ოჯახი ჰყავს. მასთან, ფაქტობრივად, ურთიერთობა არ მაქვს. რამდენჯერმე შეგვეხმიანა, მაგრამ მერე მისგან ზარებიც შეწყდა… ერთხელ ისტორიის გაკვეთილზე, როცა მასწავლებელი საქართველო-აფხაზეთის კონფლიქტზე საუბრობდა, ისე “შეიჭრა როლში”, რომ ვერ დამალა გაღიზიანება. აფხაზები უმადურებად მონათლა. ჩვენი უხერხემლო მთავრობის ბრალია, ამდენი უფლება რომ მისცა აფხაზებსო. მოკლედ, კონფლიქტში ბრალი მთლიანად მეორე მხარეს დასდო. მასწავლებელი რომ ლაპარაკობდა, ვიგრძენი, კლასელები ხშირ-ხშირად გადმომხედავდნენ. დავიძაბე. ერთმა ისიც კი მითხრა: მე რომ შენს ადგილზე ვიყო, გვარს გამოვიცვლიდიო. კარგა ხანს სკოლაში სიარულის სურვილი დავკარგე. რომ არა ჩემი რამდენიმე ახლო თანაკლასელი ძმაკაცი და ქართულის მასწავლებელი, რომელმაც “ჰაკი აძბას” სწავლებისას სულ სხვა თვალით დაგვანახა აფხაზები, მათი ტრადიციები და წეს-ჩვეულებები, ან სხვა სკოლაში გადავიდოდი, ან საერთოდაც აღარ ვივლიდი…”

მოცემული სიტუაცია, სამწუხაროდ, გამონაკლისი არ არის. ამგვარი დამოკიდებულების მიმანიშნერბელია ის მონაცემებიც, რომლებიც სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისო ურთიერთობების ცენტრის მიერ ჩატარებული კვლევაში გამოვლინდა (იხ. „ინტერკულტურული განათლების ასპექტების კვლევა საქართველოს სკოლების დაწყებით საფეხურზე”, 2013). 

იმის მაგივრად, რომ მასწავლებელს ისტორიული ფაქტები და მოვლენები მიზანმიმართულად გამოეყენებინა,  ისტორიული მოვლენების სხვადასხვა პერსპექტივიდან ჭვრეტის საშუალება მიეცა მოსწავლეებისათვის და ამით  მათში შემწყნარებლობის უნარის განვითარებისათვის შეეწყო ხელი, მან თავისი მკვეთრად გამოხატული შეურიგებელი პოზიციით ქსენოფობიის დამკვიდრება წაახალისა.

უკანასკნელ ათწლეულებში საქართველოში განვითარებულმა ტრაგიკულმა მოვლენებმა მრავალ ოჯახს დაუტოვა მძაფრი ტკივილის განცდა. ეს ტკივილი ირეკლება ბავშვების სულზეც. მათი სათუთი ბუნება რეაგირებს ყოველ წვრილმანზეც კი. მით უმეტეს, როცა საუბარია ბავშვზე, რომელსაც ომმა ოჯახი დაუნგრია, ფაქტობრივად, უმამოდ დატოვა. სრულიად გაუგებარია მასწავლებლის პოზიცია, რომელიც თავს ახვევს მოსწავლეებს საკუთარ ხედვას, მოვლენის ცალმხრივ შეფასებას და არ ითვალისწინებს იმას, რომ კლასში აფხაზი ეროვნების მოსწავლე უზის. რადგანაც გაკვეთილის თემა ქართულ-აფხაზური კონფლიქტი იყო, მასწავლებელს, უპირველეს ყოვლისა, უნდა გაეთვალისწინებინა ის ელემენტები, რომლებიც აუცილებელია კონფლიქტის ანალიზისას, კერძოდ:

კონფლიქტის ისტორიისა და მისი გამომწვევი მიზეზების გარკვევა;
კონფლიქტში ჩართული ყველა მხარის განსაზღვრა;
კონფლიქტში ჩართული ყველა მხარის ქმედების მოტივისა და მათი ურთიერთდამოკიდებულებების გარკვევა;
იმ ფაქტორებისა და ტენდენციების განსაზღვრა, რომლებიც საფუძვლად უდევს კონფლიქტს;
გამოცდილების სწავლა როგორც გამარჯვებიდან, ისე მარცხიდან. 

ანალიზის ნაცვლად მასწავლებელი მხოლოდ ემოციური დამოკიდებულების გამოხატვით დაკმაყოფილდა და კლასში შექმნა გარემო, რომელმაც აფხაზი წარმოშობის ბიჭუნას უცხოდ და “დამნაშავედ” აგრძნობინა თავი მხოლოდ იმიტომ, რომ ის აფხაზია. 

ისტორიის მასწავლებელს შეეძლო გამოეყენებინა როლური თამაში (მაგალითად, სახალხო დიპლომატების შეხვედრა ან კონფლიქტის ანალიზი სამი  პოზიციიდან: ქართველების, აფხაზებისა და ნეიტრალური მხარის.) „სხვის ტყავში” ყოფნა მოსწავლეებს უკეთ აცნობიერებინებს „მოწინააღმდეგის” პოზიციას, იმას, რომ მარტო მისი პოზიცია არ არის ერთადერთი ჭეშმარიტება; უვითარებს ემპათიის უნარს. სწორედ ეს არის მაგალითი ინტერკულტურულ განათლებაში ტრანსფორმაციული მიდგომისა, რომელიც აძლევს საშუალებას მოსწავლეს, დაინახოს საკითხი სხვადას­ხვა პერსპექტივიდან. ტრანსფორმაციული მიდგომისას ხდება თუნდაც ძალიან ტაბუდადებული ფაქტების მიწოდება, განხილვა და ანალიზი და მოსწავლე საკუთარი პოზიციისა და ღირებუ­ლების ჩამოყალიბებისას აბსოლუტურად დამოუკიდებელი ხდება. ასეთი მიდგომა სასრგებლოა თავად მასწავლებლისთვისაც, რადგან ის რევიზიას უკეთებს თავის პოზიციასაც. მიუხედავად იმისა, რომ კონკრეტულ საკითხზე მაწავლებელს შეიძლება ჰქონდეს საკუთარი თვალთახედვა, ის მოვალეა ამა თუ იმ საკითხზე მოსწავლეს ინფორმაცია მიაწოდოს სხვადასხვა კულტურული პერსპექტივიდან. 

სამწუხაროდ, სიტუაციაში არ ჩანს, რა გააკეთა ისეთი ქართულის მასწავლებელმა, რომ მოსწავლეს ნაწილობრივ შეუმსუბუქა “უცხოობის” განცდა, დაუბრუნა სკოლაში სიარულის სურვილი. ჩვენ მხოლოდ შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ მან შეძლო აფხაზი ხალხის ღირსებების ჩვენება და იმ შემხები წერტილების, საერთო ღირებულებებისა და ინტერესების მონახვა, რომლებიც საუკუნეების განმავლობაში ამ ორი ხალხის ჰარმონიულ თანაცხოვრებას განაპირობებდა. სამაგიეროდ, ვიცი, რა შედეგი შეიძლება მოიტანოს ტრანსფორმაციული მიდგომის გამოყენებამ. ამის საილუსტრაციოდ გთავაზობთ რამდენიმე წლის წინ აფხაზეთის თემაზე გამოცხადებულ კონკურსში გამარჯვებული მოსწავლის ელენე რამიშვილის მოთხრობას, რომელიც, დაბეჯითებით შემიძლია ვთქვა (ამ სკოლაში ვსწავლობდი და ვასწავლიდი კარგა ხანს, აქ ასწავლიდა დედაჩემიც, ელენე სურგულაძე), რომ  123-ე სკოლაში შექმნილი გარემოს, უპირველეს ყოვლისა კი, ისტორიისა და ქართულის მასწავლებლების საქმიანობის შედეგია.  
ჩემი აფხაზეთი

აფხაზეთის ომის ამსახველი კადრებიდან 
ჩემთვის ცრემლისმომგვრელი და შემაძრწუნებელი 
იყო ის, თუ როგორ მისდევდა ხალხით სავსე გემს ძაღლი.
სამი თვის ვიყავი მაშინ, როცა სოხუმის ცხოველთა ბაზარში მიყიდეს. ამ დღიდან ჩემთვის ახალი ცხოვრება დაიწყო. ოჯახთან შეგუება, ცოტა არ იყოს, გამიჭირდა. ვცდილობდი, ყურადღება რომ მოექციათ, ახალი მზრუნველებისათვის ნერვები მომეშალა. სახლის ყოველ კუთხეს ვსვრიდი, ბევრს ვყეფდი და სახლში ყველაფერს ვხრავდი. ოჯახის წევრები გიოს ეჩხუბებოდნენ იმისათვის, რომ მან აიჩემა ძაღლის ყიდვა. ერთადერთი, ვინც ჩემს უშაულო პატრონს მხარს უჭერდა, მისი მეზობელი საიდი იყო, თორმეტი წლის აფხაზი ბიჭი. ის და გიო საუკეთესო მეგობრები იყვნენ. მე ხან ერთთან გავრბოდი, ხან – მეორესთან, ვეთამაშებოდი. ყველაზე მეტად ზღვის ნაპირზე ყოფნა მიყვარდა. საიდი ზღვაში ცურავდა, გიო ნაპირზე იჯდა და ცდილობდა. ჯოხი რაც შეიძლება შორს გადაეგდო. მე წყალში შევვარდებოდი ჯოხის მოსატანად, მაგრამ საიდი ჯოხთან უფრო ადრე მიცურდებოდა და იწყებოდა ერთი ძიძგილაობა. . . მერე საიდი და გიო ადგილებს ცვლიდნენ. ერთი ნაპირზე რჩებოდა, მეორე ზღვაში შედიოდა. უზომოდ მიყვარდა ჩემი პატრონიცა და საიდიც…
დღეები გადიოდა. ჩვენ ერთმანეთს უფრო და უფრო დავუახლოვდით. მთელ დღეებს ერთად ვატარებდით. სკოლაში რომ მიდიოდნენ, გული მწყდებოდა, ხოლო როცა ბრუნდებოდნენ, სიხარულისაგან ვყეფდი და ადგილზე ვეღარ ვჩერდებოდი. ბევრჯერ დამიკაწრავს გიორგი და საიდი. მიკბენია კიდეც, მაგრამ, გეფიცებით, ეს ზედმეტი სიყვარულით თუ მომსვლია.
ზაფხულის არდადეგები დაიწყო. ახლა უფრო ხშირად გავდიოდით ზღვაზე. ხან ქვიშაში ვკოტრიალობდით, ხანაც ტალღებს ვეთამაშებოდით. მეც, გიოსაც და საიდსაც უზომოდ გვიყვარდა შოკოლადი, ამიტომ ტკბილის გამო ხშირად “ვომობდით”. ზაფხულის არდადეგები ყველაზე ბედნიერი დრო იყო ჩემთვის. . .
მერე გიო სახლიდან აღარ გადიოდა. არც თამაშის სურვილი ჰქონდა. საიდიც არსად ჩანდა. ეზოში გასულს ჩემთვის მანამდე უცნობი ხმები მესმოდა. რაღაც გრუხუნებდა, რაღაც ავისმომასწავებლად ზუზუნებდა ჰაერში. ირგვლივ რკინის ჯოხებიანი კაცები დარბოდნენ. ადამიანების კივილს ჩემიანების ყმული მოჰყვებოდა, ჩემიანების ყმუილზე მეც ვყმუოდი, თუმცა არ ვიცი, რატომ. ეზოდან გასვლას ვერ ვბედავდი, რომ გამეგო, რა აყმუვლებდათ. სახლში შესულს გიო მეჩხუბებოდა, გარეთ ნუ გადიხარო. ჩემი პატრონები ფანჯარაში გახედვასაც ვერ ბედავდნენ. საიდიც აღარ მოდიოიწაზე ეცემოდა და აღარ დგებოდა. რამდენიმე ადგილას ცეცხლის ალი ავარდა. ღამღამობით ჩვენს სახლში მეზობლები ჩუმად მოდიოდნენ და სულ იმაზე იყო ლაპარაკი, დაეტოვებინათ თუ არა სოხუმი და როგორ გაეღწიათ. ჩემმა ოჯახმაც ამაზე დაიწყო ფიქრი…
ალმოდებული სოხუმიდან მანქანები, გემები სადღაც მიდიოდნენ…
გათენდა ის დღე, როცა ჩვენც უნდა წავსულიყავით. ჩვენც? მე ასე ვფიქრობდი, მაგრამ ვიღას ახსოვდა ძაღლი ბობო. გიოს, რა თქმა უნდა, უნდოდა ჩემი წაყვანა, მაგრამ გემზე თავად მოხვდებოდა თუ არა, არავინ იცოდა. მშობლები ეუბნებოდნენ: “რა დროს ძაღლია, წამოდი ჩქარა! ძაღლი უფრო უსაფრთხოდ იქნება აქ, ვიდრე ჩვენ.” გიოს და მის ოჯახს ნაპირამდე მივყევი იმ იმედით, რომ მაინც არ დამტოვებდნენ. სანაპიროზე მისულმა ყავახანის უკან საიდის ცრემლიანი თვალები დავინახე. გემი დაიძრა. ზღვაში შევცურე. მე მას ვსდიე იქამდე, სანამდეც შევძელი. შემდეგ სადღაც გემის ბოლოდან გიორგის ყვირილი შემომესმა: “დაბრუნდი, ბობო, დაბრუნდი. საიდთან მიდი!” 
ვიდექი ნაპირზე და ვუყურებდი იმ გემს, რომელსაც გიო მიჰყავდა ჩემგან შორს, ძალიან შორს, თუმცა ძალიან ახლოს, საქართველოდან საქართველოში…    

ელენე რამიშვილი
თბილისის 123-ე საჯარო სკოლის X კლასის მოსწავლე      

მახსოვს, როგორ შეხვდა სკოლა ელენეს წარმატებას. მეტიც, მასწავლებელმა მისი მოთხრობა ერთ-ერთი გაკვეთილის თემად გამოიყენა და მოსწავლეებს ასარჩევად შემოქმედებითი და კრიტიკული აზროვნების განსავითარებელი დავალება მისცა, რომელიც ინტეკულტურულ ასპექტსაც შეიცავდა: „გააგრძელეთ მოთხრობა”, „გადმოეცით მოთხრობის შინაარსი გიოს პოზიციიდან”, „გადმოეცით მოთხრობის შინაარსი საიდის პოზიციიდან”, „მისწერეთ წერილი საქართველოსა და აფხაზეთის ლიდერებს”. 

ინტერკულტურული განათლების ასპექტების გათვალისწინება სწავლებაში, რაც ახალი სტანდარტის ერთ-ერთი მოთხოვნაა, არ არის ძნელი მისაღწევი, ამ კუთხით პედაგოგიური მიდგომების სწავლა სრულიად შესაძლებელია; რთული შინაგანი წინააღმდეგობების დაძლევა, სწორხაზოვანი აზროვნების გადალახვაა.    

კომენტარები

მსგავსი სიახლეები

ბოლო სიახლეები

ვიდეობლოგი

ბიბლიოთეკა

ჟურნალი „მასწავლებელი“

შრიფტის ზომა
კონტრასტი