პარასკევი, მარტი 29, 2024
29 მარტი, პარასკევი, 2024

მოსწავლე სასწავლო პროცესის მრავალფუნქციური რესურსია

მასწავლებელთა საერთაშორისო კონფერენციაზე ერთ-ერთმა მომხსენებელმა გამოსვლა იმით დაიწყო, რომ მადლობა გადაუხადა იმ მოსწავლეებს, რომელთაც პრობლემები ჰქონდათ სწავლაში. მან კონფერენციაზე წარმოდგენილი, დაპატენტებული მეთოდური ინოვაცია სწორედ ასეთი მოსწავლეების სწავლის ხელშესაწყობად მოიფიქრა.

 მასწავლებელი მოსწავლეთა სწავლის გასაუმჯობესებლად ყველა ხელმისაწვდომ რესურს იყენებს.პრაქტიკოსი მასწავლებლები და განათლების სპეციალისტები, პრაქტიკასა და კვლევებზე დაყრდნობით, არგუმენტირებულად ასაბუთებენ, რომ მოსწავლე სასწავლო პროცესში შეუცვლელი მრავალფუნქციური რესურსია.

ნინო და მარი ერთ სკოლაში მუშაობენ. მარი დაწყებითი კლასების მასწავლებელია, ნინო კი ქართულ ენასა და ლიტერატურას ასწავლის მეხუთე- მეექვსე კლასებში. ისინი სამშაბათ დღეს მეოთხე გაკვეთილზე სამასწავლებლოში ხვდებიან. ამ დროს არც ერთს არა აქვს გაკვეთილი. ერთ დღეს აღმოაჩინეს, რომ მათ მოსწავლეებს პრობლემები აქვთ კითხვაში.

მარი: მე, უბრალოდ, დრო არ მრჩება, რომ კითხვაში პრობლემების მქონე მოსწავლეებს დავეხმარო. ვიცი, რაც სჭირდებათ: დრო და პატარა ჯგუფებში მუშაობა, სადაც ყველას ინდივიდუალურად დავეხმარებოდი, მაგრამ ჩემს კლასში 28 მოსწავლეა და როდესაც ზოგიერთს დამატებით დროს ვუთმობ, სხვების წინაშე თავს დამნაშავედ ვგრძნობ.

ნინო: ვიცი, რასაც განიცდი… ჩემს პრობლემას მოსწავლეთა რაოდენობა არ წარმოადგენს. ეს მოტივაციის ნაკლებობაა. მე მეხუთე და მეექვსე კლასებთან ვმუშაობ. მათთვის გულის აცრუება ძალიან ადვილია. ვერც კი წარმოუდგენიათ, რომ რაღაცის გაკეთება შეუძლიათ.

მარი: იქნებ გამოსავალი ერთად მოვძებნოთ?

ნინო: შევეცადოთ, ისეთი მეთოდოლოგია შევიმუშაოთ, რომ ჩვენს მოსწავლეებს დავეხმაროთ, დაძლიონ პრობლემები.

მარის და ნინოს ამ საუბრიდან ერთი კვირა გავიდა. ნინოს უკვე ჰქონდა შეთავაზება: მან პრაქტიკული პედაგოგიკის წიგნი გადაიკითხა და გაუჩნდა იდეა, მას და მის კოლეგასმოსწავლეთა ურთიერთდახმარებისმეთოდოლოგია დაემუშავებინათ და დაენერგათ. N

კოლეგებმა ამ საკითხზეიმსჯელეს.პირველ რიგში, მათ ურთიერთდახმარებისა და ურთიერთსწავლების თემაზე მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყნის მაგალითები გაიხსენეს:

*მოსწავლეთა ურთიერთდახმარების იდეა ახალი არ არის. ჯერ კიდევ ძველიბერძნები და რომაელები იყენებდნენ ტუტორებს (მეწყვილე-მეურვე მოსწავლე);

*XIX ს-ის ინგლისში, სადაც 400-500 მოსწავლეზე ერთი მასწავლებელი მოდიოდა, მასწავლებელი ჯერ ასწავლიდაუფროს მოსწავლეებს, ხოლო შემდეგ ეს მოსწავლეები ეხმარებოდნენუმცროსკლასელებს;

*მასწავლებლებს ამერიკის ერთკლასიან სკოლებშისხვადასხვა ასაკის მოსწავლეები ჰყავდათ, რომლებშიც უფროსი ან უფრო მაღალიშესაძლებლობების მქონე მოსწავლეები სხვა მოსწავლეებს ეხმარებოდნენ.

ამის შემდეგ კოლეგები მეთოდურ ლიტერატურას გაეცნენ მეწყვილეთა სწავლების ისეთი ფორმების შესახებ, როგორიცაა:

1.სხვადასხვა ასაკის მეწყვილეთა სწავლება;

2.ერთი და იმავე ასაკის მეწყვილეთა სწავლება.

სწავლების პირველი ფორმასხვადასხვა ასაკისმეწყვილეთა სწავლებაა, რდესაც უფროსკლასელებიეხმარებიან დაბალი კლასების/უმცროსი ასაკის მოსწავლეებს. ამ ფორმით სწავლებისას დადებითი შედეგის საფუძველია მომზადებული მეწყვილე-ტუტორის ცოდნა დაუნარ-ჩვევები. მაგრამ სწავლების ამ ფორმას ახლავს სირთულე: იგი ლოჯისტიკურად ძნელად სამართავია გაკვეთილების ცხრილის კოორდინაციასთან დაკავშირებული სიძნელეების გამო.

სწავლების მეორე ფორმა ერთი და იმავე ასაკისმოსწავლეთა წყვილების სწავლებაა. ამ შემთხვევაში დადებითი შედეგის საფუძველია მისი გამოყენების შესაძლებლობა ჰეტეროგენურ კლასში, რომელშიც მოსწავლეებიგანსხვავდებიან სწავლის დონის მიხედვით.

მეწყვილეთა სწავლება, როგორც თავად ტერმინი მიგვანიშნებს, გულისხმობსმოსწავლეების მიერ მოსწავლეების სწავლებას. ეს საინტერესო დეტალია და ორისპეციფიური დადებითი შედეგი აქვს:

პირველი: რადგან სწავლება მიმდინარეობს ერთი ერთზე, ის ინდივიდუალიზებულია, რაც ეფექტურია ყველასიტუაციაში, განსაკუთრებით უნარ-ჩვევების სწავლისას;

მეორე: მეწყვილეთასწავლება მოტივაციის წყაროს წარმოადგენს როგორც მეწყვილე ტუტორისთვის, ისე მეორე მოსწავლისთვის. სწავლაში დახმარება ტუტორისთვის შინაგანი მოტივატორია, რადგან მეწყვილესთან მუშაობის დროს მას უჩნდება საკუთარი კომპეტენციის შეგრძნება(Slavin, 1995). კმაყოფილების გრძნობა აქვს მეორე მოსწავლესაც, რადგან მან ისწავლა, რაც არ იცოდა ან დაეუფლა იმას, რაც არ შეეძლო მანამდე (Brophy,2004).

მეწყვილეთა სწავლების პროცესს აქვს ორი ფაზა: დაგეგმვა და დანერგვა.

მეწყვილეთა სწავლების დაგეგმვა

1.თემის განსაზღვრა: მეწყვილეთა სწავლება შესაძლებელია ნებისმიერ საგანში გამოვიყენოთ, რომლის თემაც შეიცავს კონვერგენტულ ინფორმაციას. შეგვიძლია ვასწავლოთ მეწყვილეთა სწავლების სტრატეგიით, მაგალითად:

·მათემატიკური უნარ-ჩვევები, როგორიცაა ორნიშნა რიცხვის გამრავლება ერთნიშნაზე;

·ენის კონცეპტები, როგორიცაა ზედსართავი და ზმნიზედა;

·სხვადასხვა ადგილის გრძედის და განედის პოვნა.


2.სწავლებისთვის აუცილებელი მასალების მომზადება.

კონვერგენტული თემა საშუალებას აძლევს მასწავლებელს,შეიმუშაოს სპეციფიკური პრაქტიკა და სავარჯიშოები, რომლებიც სწავლებისსტრუქტურასქმნიან.ამისშედეგად ტუტორები ფოკუსირებულნი არიან პრობლემაზე, ხოლო სავარჯიშოები_მასალაზე.

3.მეწყვილის შერჩევა მოსწავლისთვის: მეწყვილეთა სწავლებისას მასწავლებელს შეუძლია აირჩიოს ორი ალტერნატივიდან ერთ-ერთი. პირველი გულისხმობს მაღალი მიღწევების მქონე მოსწავლის დაწყვილებას დაბალი მიღწევების მქონე მოსწავლესთან და სწავლების წარმართვას მაღალი მიღწევების მქონე მოსწავლის მიერ. მეორე ალტერნატივაამეწყვილეთა ურთიერთსწავლება, რომელშიც ორივე წევრი თანაბარი უნარებისაა და ისინი რიგრიგობით ასრულებენ ტუტორის როლს. ასეთი დაჯგუფების დროს მოსწავლეები უბრალოდ ერთად მუშაობენ.

მეწყვილეთა სწავლების აქტივობების დანერგვა

მეწყვილეთა სწავლების აქტივობების დანერგვისას ექსპერტები გვთავაზობენ ზოგად რეკომენდაციას: გააცანით და ასწავლეთ შინაარსი ისე, როგორც ამას ჩვეულებრივ აკეთებთ. ეს მნიშვნელოვანია, რადგან ქმნის სწავლების კონცეპტუალურ საფუძველს, რასაც მოსდევს მასალის გაგება და ლექსიკური მარაგის ზრდა.

1.მოსწავლეთა დანაწილება წყვილებად: მიეცით მოსწავლეებს სამუშაო ფურცლები, რომლებიც გამიზნულია თემის განმტკიცებისთვის;განსაზღვრეთ სამუშაოსთვის მიცემული დრო და ნათლად ჩამოაყლიბეთ თქვენი მოლოდინები.

2.მონიტორინგის განხორციელება: იმოძრავეთ მერხებსშორის, რათა უპასუხოთ კითხვებს და დარწმუნდეთ, რომ მუშაობა სათანდაოდმიმდინარეობს; შეეცადეთ უპასუხოთ მხოლოდ პროცედურულ კითხვებს; შინაარსთან დაკავშირებულ შეკითხვას მხოლოდ მაშინ უპასუხეთ, თუ ტუტორს ეს არ შეუძლია. ეს მეწყვილეთა ჯგუფებს მეტ პასუხისმგებლობას დააკისრებს. შეამოწმეთ სამუშაო ფურცლები, რათა განსზღვროთ, თუ რა საკითხები უჭირთ მოსწავლეებს და რაზე უნდა გაამახვილოთ ყურადღება.

3.მეწყვილეების შეფასება: თუ მეწყვილეები ერთად ვერ მუშაობენ, მაშინ მოსწავლეები უნდა გადააჯგუფოთ. მეწყვილეთა სწავლების ერთ-ერთი დადებითი მხარე და მოტივაციის მიმცემი ის ფაქტია, რომ მოსწავლეები ეცნობიან სწავლების სხვადასხვა სტილს; ამით რომ ვისრგებლოთ, მოსწავლეები პერიოდულად უნდა გადავაჯგუფოთ.

4.აზრების გამოხატვის სტიმულირება; ასწავლეთ ტუტორს, უბიძგოს მოსწავლეს ხმამაღალი მსჯელობისკენ. ეს მიმდინარე კოგნიტურ ოპერაციაზე დაკვირვების კარგი შესაძლებლობაა.

ეფექტური მეწყვილე ტუტორების მომზადება


მოსწავლეთა ჩამოყალიბება ეფექტურ მეწყვილე-ტუტორებად მასწავლებელს შეუძლია მიზანმიმართული მუშაობით (Alexander, 2006; Chi, Siler, & Jeong, 2004; Slavin, 1995).გაუწვრთნელი ტუტორი ხშირად თავისი მასწავლებლის ყველაზე ცუდ თვისებებს იმეორებს.

მეწყვილე ტუტორს უნდა შეეძლოს:


მახასიათებელი

საკითხის განმარტება

მიზნის ახსნა

სწავლების დასაწყისში ტუტორმა უნდა ახსნას სასწავლო კონცეპტი ან უნარ-ჩვევა, რათა მიაპყროს მოსწავლის ყურადღება მთავარ საკითხს.

ამოცანაზე ორიენტირება

როდესაც გარეშე საკითხი წამოიჭრება, ტუტორმა უნდა შეახსენოს მოსწავლეს მიზნის შესახებ და მისი ყურადღება უნდა მიაპყროს დარჩენილ გვერდებს, საფეხურებსა თუ მაგალითებს.

ემოციური მხარდაჭერა

ასწავლეთ ტუტორებს დამაკვალიანებელი კომენტარების გაკეთება არასწორი პასუხის შემთხვევაში, მაგალითად: “არა, ასე არაა. ოდი, კიდევ ერთხელ ვცადოთ. პირველად რა უნდა გააკეთო?”

აზრების გამოხატვის სტიმულირება

ასწავლეთ ტუტორს, უბიძგოს მოსწავლეს ხმამაღალი მსჯელობისკენ. ეს მიმდინარე კოგნიტურ ოპერაციაზე დაკვირვების კარგი შესაძლებლობაა.


მეწყვილეთა სწავლება წარმატებით გამოიყენებასსსმ მოსწავლეებთან (Fuchs, Fuchs, &Thompson, 2001). როდესაც სსსმმოსწავლეებთან მეწყვილეთასწავლებას ვიყენებთ, ექსპერტები გვირჩევენ, მივცეთ მათ პროცედურებისთვის აუცილებელი ქცევების მაგალითი საკუთარი ქმედებით და ავუხსნათ, თუ რა წვლილი შეაქვთ მათ სწავლაში(Vaughen et al., 2006). სხვა კვლევების მიხედვით, მეწყვილეთა სწავლება ეფექტურია, როდესაც ასევე ვცდილობთ სოციალური ინტერაქციის გაბმას და დადებითი დამოკიდებულებების განვითარებას სსსმ მოსწავლეების მიმართ (Fuchs, Fuchs, Mathes, Simmons, 1997; Elbaum,Vaughn, Huges, & Moody, 1999; Saddler & Graham, 2005).

კოლეგებმა საკითხის დამუშავების და მოსაზრებების გაზიარების შემდეგ გარკვეული სიახლეები დანერგეს თავიანთ პედაგოგიურ პრაქტიკაში.

მარი მასწავლებელმა მეორე კლასში ქართულის გაკვეთილებზე ასეთი სიახლე დანერგა: კლასი დაყო 14 წყვილად, მათგან 7 წყვილი იყო ტუტორი-მოსწავლე, ხოლო 7 წყვილი _ თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლე. წყვილებს კვირის დასაწყისში აძლევდა 1 ავთენტურ ტექსტს (ლექსიკური მარაგის, შესაძლებლობის, თემატიკის და ა.შ. გათვალისწინებით). კვირის ბოლოს ქართულის გაკვეთილზე დარიგებულ ტექსტებს მოსწავლეები წყვილში კითხულობდნენ. ეს პროცესი მთელი სემესტრის განმავლობაში გაგრძელდა. ამ ხნის მანძილზე მან ორჯერ შეცვალა წყვილების შემადგენლობა. სემესტრის განმავლობაში ის თავისთვის აკეთებდა ჩანაწერებს პროცესის მიმდინარეობის შესახებ და საბოლოო შედეგით ძალიან კმაყოფილი იყო.

ნინო მასწავლებელმა მეხუთე კლასში საშინაო დავალების კუთხით დანერგა სიახლე: კლასი დაყო 12 წყვილად, მათგან 7 წყვილი იყო ტუტორი-მოსწავლე, ხოლო 5 _ თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლე. წყვილებს კვირის დასაწყისში ეძლეოდათ ავთენტური ტექსტები და გააზრებული კითხვის ხელშესაწყობად _ წყვილში შესასრულებელი საშინაო დავალება, რომელიც კვირის ბოლოს უნდა წარმოედგინათ. ტუტორი-მოსწავლის 7 წყვილი მიცემული ტექსტების მიხედვით ავსებდა სქემას: მოვლენა – მიზეზი _ შედეგი, ხოლო თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეთა წყვილები წერდნენ მიცემული ტექსტების ერთაბზაციანრეზიუმეებს. ყოველ პარასკევს იმართებოდა საშინაო დავალების პრეზენტაციები. ეს პროცესი მთელი სემესტრის განმავლობაში გაგრძელდა. ამ ხნის მანძილზე მან ერთხელ შეცვალა წყვილების შემადგენლობა. მთელი სემესტრი ის თავისთვის აკეთებდა ჩანაწერებს პროცესის მიმდინარეობის შესახებ და საბოლოო შედეგით ძალიან კმაყოფილი იყო.

ნინომ და მარიმ საბოლოო მიღწევები შეაჯერეს და გააკეთეს დასკვნა: მეწყვილეთა სწავლება ამართლებს, რადგან იგი მოსწავლეს აქტიურ როლს ანიჭებს და სწავლების პროცესის ინდივიდუალიზაციას ახდენს. მისი ერთ-ერთი დადებითი მხარე ისაა, რომ მისი კომბინირება შესაძლებელია პირდაპირი სწავლების მეთოდთან.

კვლევები ადასტურებს და ექსპერტები ასაბუთებენ, რომ შედეგის გაუმჯობესება ურთიერთთანამშრომლობით, მხარდაჭერით, აზრების გაცვლითა და ერთმანეთისგან რჩევების მიღებით შეიძლება. მასწავლებელთა თანამშრომლობა ცალკეული პედაგოგის ან პედაგოგების ინიციატივა კი არ უნდა იყოს, არამედ სკოლებში უნდა დაინერგოს თანამშრომლობის პრაქტიკა, რომელსაც სკოლის ადმინისტრაცია დაუჭერს მხარს. სკოლაში მკაფიოდ უნდა ჩამოყალიბდეს თანამშრომლობის მიზნები, ერთობლივი მიზნების განსაზღვრის, კომუნიკაციისა და კოორდინაციის მექანიზმები, რაც ხელს შეუწყობს პედაგოგთა პროფესიულ ზრდასა და ცოდნის გაღრმავებას.

კომენტარები

მსგავსი სიახლეები

ბოლო სიახლეები

ვიდეობლოგი

ბიბლიოთეკა

ჟურნალი „მასწავლებელი“

შრიფტის ზომა
კონტრასტი