მასწავლებლების შეფასება -საერთაშორისო გამოცდილება (პირველი ნაწილი)

ნებისმიერი სისტემის, მათ შორის განათლების, წარმატებისა და განვითარების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი სისტემაში ჩართულის ადამიანების ანაზღაურების ინდივიდუალიზაციაა. ალბათ, ბევრ თქვენგანს ახსოვს, არც თუ შორეულ წარსულში ერთნაირ ხელფასს რომ იღებდნენ ისინი, ვინც მთელი დღის განმავლობაში სამსახურში, უარეს შემთხვევაში „ქალაქობანას”, უკეთეს შემთხვევაში, ჭადრაკს თამაშობდა და ისინი, ვის საქმიანობაზეც იდგა მთელი სამსახური. ამ მხრივ  სკოლა თითქოს  გამონაკლისი იყო. აქ ჭადრაკის სათამაშოდ არავის ეცალა, თუმცა ვინ როგორი მასწავლებელი იყო, რამდენად ეფექტიანად მუშაობდა და როგორ აისახებოდა ეს მოსწავლეთა მიღწევებზე, ფაქტობრივად, მხოლოდ სკოლაში მუშაობის ხანგრძლივობით (პედაგოგიური სტაჟით) იზომებოდა. მასწავლებელთა ატესტაციის პირველი ცდაც ხანმოკლე და არაეფექტური აღმოჩნდა. სამწუხაროდ, ამ ატესტაციის შედეგების კვლევა არ განხორცილებულა, მაგრამ ამის გარეშეც შეიძლება ერთი დასკვნის გაკეთება: ეს შედეგები არ ასახულა სწავლება-სწავლის ხარისხზე. 

დღეს, როცა „მასწავლებლის საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდის სქემა” დადგა დღის წესრიგში, მნიშვნელოვანია იმ ქვეყნების გამოცდილების გაცნობა, რომლებმაც შექმნეს და დანერგეს მასწავლებლის ანაზღაურების ახალი სისტემა, დაკავშირებული საქმიანობის ხარისხთან და რომელსაც საფუძვლად ამ საქმიანობის შეფასება უდევს. 

საქმიანობის ხარისხთან დაკავშირებული ანაზღაურების სისტემის შეფასება საზღვარგარეთ არაერთგვაროვანია. მაგალითად, აშშ-ში, სადაც ასეთი სისტემა მრავალ შტატში მოქმედებს, არ არის მონაცემები იმის შესახებ, რა გავლენა მოახდინა მან მოსწავლეთა სასწავლო შედეგებზე. მიუხედავად ამისა, „ხარისხზე მიბმული” ანაზღაურების სქემის საშუალებით სკოლების საქმიანობის ეფექტიანობის გაზრდისათვის კოლოსალური თანხები იხარჯება. მაგალითად, ტეხასის შტატში 2006-2009 წლებში განხორცილდა ორი პროექტი საუკეთესო მასწავლებელთა წახალისებისათვის. მხოლოდ ერთმა პროგრამამ  1148 სკოლის 50 000-ზე მეტი მასწავლებელი მოიცვა, რაზედაც დაიხარჯა 300 მილიონი დოლარი. მიუხედავად იმისა, რომ ტეხასი მოელოდა მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების შესამჩნევ ზრდას, ექსპერიმენტის შედეგებმა სხვა სურათი აჩვენა. სტატია, რომელიც  ამ ექსპერიმენტის შედეგებს ეხება, ასეა დასათაურებული: „კვლევა: ტეხასში მასწავლებელთა დამატებით ანაზღაურებას შედეგად  მოსწრების გაუმჯობესება არ  მოჰყოლია”. სათაურშივეა ყველაფერი ნათქვამი. იყო ჰიპოთეზები, რომ თითქოს თანხა არ აღმოჩნდა საკმარისი, ამიტომ მომდევნო ციკლში კიდევ უფრო სოლიდურ თანხაზე გაკეთდა განაცხადი… დასკვნა ასეთია: დანახარჯები არ არის შედეგის ადეკვატური, ამიტომ ხარისხის მიხედვით ანაზღაურების იდეას ბევრი კრიტიკოსი გამოუჩნდა. მათ არგუმენტად მოჰყავთ ის, რომ ნამდვილი მასწავლებლის მოტივაცია შინაგანი უნდა იყოს: მას, უპირველეს ყოვლისა, უნდა ამოძრავებდეს  საკუთარი საქმის სიყვარული, ინტერესი. მათი აზრით, დამატებითი ანაზღაურება  ვერ იქნება სტიმული იმ მასწავლებლისათვის, რომელთაც ასეთი შინაგანი მოტივაცია არა აქვს. ხელფასის გაზრდით ადამიანი, რომლისთვისაც მასწავლებლობა შინაგანი მოწოდება არ არის, საკუთარ პედაგოგიურ პრაქტიკას არ / ვერ შეცვლის (განსხვავებით ტეხასელი მასწავლებლებისაგან, ქართველ მასწავლებლებს, საბაზო ხელფასიდან  გამომდინარე, ეს გარეგანი მოტივაციაც არ აქვთ).  

მიუხედავად ასეთი თვალთახედვისა, ევროპის ბევრ ქვეყანაში არსებობს მასწავლებლის წარმატებული საქმიანობისათვის დამატებითი ანაზღაურების პრაქტიკა, მაგრამ ამას ძირითადად სკოლის დირექტორი / დირექცია განსაზღვრავს. ერთია გასათვალისწინებელი: ამგვარი მიდგომა მაშინ არის ეფექტიანი, როცა სკოლაში არსებობს ხარისხის მართვის მწყობრი სისტემა, რომელიც სკოლის განვითარების კონცეფციის ორგანული ნაწილია. ამგვარ სისტემაში ყველაზე რთული მასწავლებლის საქმიანობის ობიექტური შეფასების მექანიზმების შემუშავებაა. „მასწავლებლის შეფასება – ეს არის პრობლემა, რომელიც დღემდე არ გადაჭრილა დამაკმაყოფილებლად, – წერდნენ მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზის  სპეციალისტები – რ. პფაიფერი და მ. მაგლაუგლინი (McLauglin M.W., Pfeifer R.S. 1988. წერილში გამოყენებულია ვ.ზაგვოზდკინის სტატია „მასწავლებლის საქმიანობის ექსპერტიზა საზღვარგარეთ”, ჟურნალი „Образовательная политика,” N1, 2011). მათ მხედველობაში ჰქონდათ ის, რომ ამ პრობლემის გადაჭრა მხოლოდ მასწავლებლის შეფასების ინსტრუმენტების შექმნით არ მოხერხდება. უპირველეს ყოვლისა, სკოლაში უნდა დამკვიდრდეს ურთიერთობების თანამშრომლობითი კულტურა, რომლის არსიც მასწავლებლის პროფესიული განვითარებისა და პრაქტიკის გაუმჯობესებისკენ მიმართული გარემოს შექმნაა.  ამ სიტყვებს ხაზი იმათ საყურადღებოდ გავუსვით, ვისაც სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამის მიმართ ნიჰილისტური დამოკიდებულება აქვს. სწორედ თანამშრომლობის კულტურის დამკვიდრება მოხსნის იმ ბარიერს, რომელიც ზემდგომი ორგანოების, მათ შორის დირექციის, მიერ შემუშავებულ შეფასების კრიტერიუმებსა თუ პროცედურებსა და მასწავლებლების მოლოდინებს, წარმოდგენებს შორის შეიძლება არსებობდეს. ხელმძღვანელობას სურს, რომ მასწავლებელმა დაადასტუროს საკუთარი საქმიანობის ეფექტიანობა, მასწავლებლების სურვილი კი ავტონომიის შენარჩუნება და ისეთი შეფასების არსებობაა, რომელიც მათ პროფესიულ განვითარებასა და პედაგოგიური საქმიანობის სრულყოფას შეუწყობს ხელს. სანამ ე.წ. განმსაზღვრელ შეფასებას მიიღებდეს, მას უნდა ჰქონდეს საშუალება დაადგინოს საკუთარი პროფესიული საჭიროებები, დაგეგმოს თვითგანვითარება, გამოიყენოს პროფესიული განვითარების სხვადასხვა ფორმა (იქნება ეს ტრენინგი, პროფესიული ლიტერატურის დამუშავება, გაკვეთილებზე ურთიერთდასწრება და სხვა), გადაიტანოს მიღებული ცოდნა და უნარები გაკვეთილზე, გაუკეთოს რეფლექსია, მიიღოს უკუკავშირი კოლეგებისაგან და მხოლოდ ამის შემდეგ შეაფასონ. თანამშრომლობითი ურთიერთობების არსებობა სკოლაში სწორედ მასწავლებლის ამ სურვილის დაკმაყოფილებას უწყობს ხელს. ასეთ ვითარებაში იზრდება ნდობის ხარისხი შეფასების მიმართ, რაც, თავის მხრივ, ამცირებს უკმაყოფილებისა და კონფლიქტების რისკს. არაერთხელ თქმულა, რომ „მასწავლებლის საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდის სქემის” უპირველესი მიზანი მასწავლებელთა საქმიანობის შემოწმება კი არა, მათი პროფესიული განვითარებაა, რაც, თავის მხრივ, სწავლება-სწავლის ხარისხის გაუმჯობესების აუცილებელი და უმნიშვნელოვანესი პირობაა. მიუხედავად ამისა, მასწავლებლების დამოკიდებულება ხშირად სქემის მიმართ  ნეგატიურია. მე ამას უფრო შფოთის მაღალ დონეს დავარქმევდი და ეს არც არის გასაკვირი.  

მასწავლებლების მაღალ შფოთიანობას მათი საქმიანობის შეფასების მიმართ ორი უმთავრესი მიზეზი განაპირობებს: 

1.ეჭვი, რამდენად კვალიფიციური იქნება სკოლის შიდა შეფასების ჯგუფი იმისათვის, რომ ობიექტურად შეაფასოს მასწავლებლის საქმიანობა.

2.და ისევ ეჭვი: შესაძლებელია თუ არა ერთი ან თუნდაც ორი გაკვეთილით მასწავლებლის საქმიანობის ობიექტური გარე შეფასება.  

ამ შფოთიანობის გადალახვის ყველაზე ეფექტურ საშუალებად ისევ და ისევ სკოლაში თანამშრომლობითი ატმოსფეროს არსებობაა. წარმოვიდგინოთ სიტუაცია, როცა მასწავლებლები ერთობლივად გეგმავენ და შემდეგ ესწრებიან ერთმანეთს გაკვეთილებზე, იყენებენ სხვადასხვა დაკვირვების (ზოგადი, ფოკუსირებული, ჩართული და ა.შ.)  ფორმებს, აძლევენ ერთმანეთს კონსტრუქციულ უკუკავშირს. ასეთ ვითარებაში ყველაზე კარგად ჩანს თითოეულის პიროვნული მახასიათებლებიცა და კვალიფიკაციაც. ასეთი ურთიერთობების შედეგად მასწავლებლებმა იციან, ვის შეიძლება ენდონ, ვისი საქმიანობა იმსახურებს მაღალ შეფასებას, ამავდროულად პროფესიულად ვითარდებიან. საზღვარგარეთის გამოცდილება ადასტურებს, რომ მასწავლებლის საქმიანობის შეფასებას მხოლოდ იმ შემთხვევაშია ეფექტიანი, როცა ამ შეფასების შედეგები აღიარებული და გაზიარებულია მთელი სკოლის, ამ სკოლის მასწავლებელთა საზოგადოების მიერ. უნდა აღინიშნოს, რომ მოტივაციის ფაქტორებს შორის მასწავლებლების დიდი ნაწილი ასახელებს არა იმდენად ანაზღაურებას, რამდენადაც აღიარებას სასკოლო საზოგადოების მხრიდან. აღიარება შეფასების გარეშე არ მოდის, ამიტომ მას შემდეგ, რაც მასწავლებლები იზრუნებენ საკუთარ პროფესიულ განვითარებაზე, ლოგიკურია შეფასდეს, რამდენად ახერხებენ ისინი საკლასო ოთახში პროფესიული განვითარების საქმიანობებით შეძენილი ცოდნისა და უნარების გადატანას. 
როგორია მასწავლებლების შეფასებისადმი მიდგომები და რა ინსტრუმენტები არსებობს საზღვარგარეთ? ამ კითხვაზე პასუხს წერილის გაგრძელებაში შემოგთავაზებთ.

კომენტარები

comments