კოგნიტიური მოსწავლეობა

საუკუნეთა განმავლობაში დადასტურდა, რომ კოგნიტიური მოსწავლეობა სწავლების ეფექტიანი ფორმაა. ოსტატის ან სხვათა გვერდით მუშაობით ახალგაზრდებმა ბევრი უნარ-ჩვევა და ხელობა შეიძინეს. ცოდნით შეიარაღებული მეგზურები აწვდიან მათ მოდელებს. დემონსტრირება და შესწორებები, ისევე როგორც პირადი მაგალითი, ზრდის მოტივაციას. მოსწავლის კომპეტენციის ზრდასთან ერთად საჭირო მოქმედებები რეალური, მნიშვნელოვანი და უფრო რთული ხდება. რეალურ დავალებებში მონაწილეობის გზით, გამოცდილი მასწავლებლის დახმარებით, მოსწავლეები ითვისებენ ცოდნას, უნარ-ჩვევებსა და ღირებულებებს. ამასთან, ორივეს, „შეგირდებსაც“ და „ოსტატებსაც“, თავიანთი წვლილი შეაქვთ ურთიერთობის ამ პროცესში უნარ-ჩვევების გაუმჯობესების თვალსაზრისით.

ალან კოლინსი და მისი კოლეგები ფიქრობდნენ, რომ სკოლაში შეძენილ ცოდნასა და უნარ-ჩვევებს ბევრი არაფერი აქვს საერთო სკოლის გარეთ მათ მოხმარებასთან. ამ დისბალანსის გამოსასწორებლად განათლების ზოგიერთი სპეციალისტი სკოლებს ურჩევს, გაითვალისწინონ კოგნიტიური მოსწავლეობის ბევრი მახასიათებელი. იმის მაგივრად, რომ ისწავლო ძერწვა, ცეკვა ან შენება კაბინეტებში, მოსწავლეობა ფოკუსირებული უნდა იყოს ისეთ კოგნიტიურ მიზნებზე, როგორებიცაა წაკითხულის გაგება, წერა და მათემატიკური პრობლემების გადაჭრა. არსებობს კოგნიტიური მოსწავლეობის მრავალი მოდელი, რომელთა უმრავლესობა იზიარებს შემდეგ 6 მახასიათებელს:

• მოსწავლეები აკვირდებიან ექსპერტს (როგორც წესი, მასწავლებელს), რომელიც იძლევა საქმის შესრულების ნიმუშს;
• მოსწავლეები იღებენ გარე მხარდაჭერას წვრთნისა და ზედამხედველობის მეშვეობით (მათ შორის – მინიშნებებით, უკუკავშირით, ნიმუშებითა და შეხსენებებით);
• მოსწავლეები იღებენ კონცეპტუალურ დახმარებას, რომელიც შემდეგ თანდათან უჩინარდება, როცა მოსწავლე უფრო კომპეტენტური და დაოსტატებული ხდება;
• მოსწავლეები აგრძელებენ თავიანთი ცოდნის ვერბალიზაციას – პროცესებისა და ნასწავლი მასალის სიტყვებით გამოხატვას;
• მოსწავლეები ახდენენ თავიანთი პროგრესის რეფლექსიას, ადარებენ რა საკუთარ მოქმედებას პრობლემის გადასაჭრელად ექსპერტის მოქმედებას;
• მოსწავლეებს მოეთხოვებათ, მოსინჯონ ნასწავლის გამოყენების ახალი გზები, გზები, რომლებიც ოსტატის გვერდით არ უსწავლიათ. სწავლის დროს მოსწავლეებს უწევთ, დაეუფლონ რთულ ცნებებსა და უნარ-ჩვევებს, მოახდინონ მათი რეალიზაცია სხვადასხვა გარემოსა და სიტუაციაში.

როგორ შეუძლია სწავლებას, უზრუნველველყოს კოგნიტიური მოსწავლეობა? ამის ერთ-ერთი მაგალითია მენტორობა სწავლებაში. მეორეა შერეული ასაკის ჯგუფები. ინდიანაში, ინდიანაპოლისის ერთ-ერთ დაწყებით სკოლაში, სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეები ყოველდღიურად გარკვეული ხნის განმავლობაში გვერდიგვერდ მუშაობდნენ წრეში, რომელშიც კოგნიტიური მოსწავლეობის მრავალი მახასიათებელი იყო ჩართული. წრეებში ყურადღებას ამახვილებდნენ რაიმე ხელობაზე ან მიმართულებაზე, მაგალითად, მებაღეობაზე, არქტიტექტურაზე ან “ფულის კეთებაზე”. სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეებში ექსპერტობის სხვადასხვა დონე იქნა გამოვლენილი. ამრიგად, მოსწავლეებს შეუძლიათ, კომფორტულად ისწავლონ და, იმავდროულად, ჰყავდეთ ზედამხედველი ოსტატი.

კოგნიტიური მოსწავლეობის კიდევ ერთი წარმატებული მაგალითია მიდგომა, რომელიც ეფუძნება ურთიერთსწავლების (რეციპროკულ) მეთოდს.

კოგნიტიური მოსწავლეობა მათემატიკის სწავლის დროს. კოგნიტიური მოსწავლეობის მოდელის კიდევ ერთი მაგალითია მათემატიკური პრობლემების გადაჭრის სწავლების შოენფელდის მეთოდი. შოენფელდმა აღმოაჩინა, რომ პრობლემის გამოუცდელი გადამჭრელები გამოსავლის ძიების არაეფექტიან გზას მიჰყვებიან (მიუხედავად იმისა, რომ ამ გზას ისინი სწორ გამოსავლამდე არ მიჰყავს). მათგან განსხვავებით, ექსპერტი პრობლემის გადამჭრელები გადაწყვეტილების ძიებისას კოგნიტიურ პროცესებს იყენებენ, მათ შორის – ქცევის დაგეგმვას, განხორციელებას, ვერიფიკაციას – ისინი ამოწმებენ და საჭიროების შემთხვევაში ცვლიან ქცევას შედეგების გათვალისწინებით.

იმისთვის, რომ მოსწავლეებს პრობლემათა გადაჭრის ექსპერტებად ქცევაში დაეხმაროს, შოენფელდი მათ სამ მნიშვნელოვან კითხვას უსვამს: რას აკეთებ? რატომ აკეთებ? როგორ დაგეხმარება მიღწეული წარმატება გამოსავლის პოვნაში? ეს კითხვები ეხმარება მოსწავლეებს, აკონტროლონ თავიანთ მიერ გამოყენებული პროცესები და ააგონ თავიანთი მეტაკოგნიტიური ცნობიერება.

აი, ერთი მაგალითი:

„სესიები იწყება, როცა ვარიგებ კითხვების სიას… ხშირად რომელიმე მოსწავლეს “შთაგონება” ეწვევა ხოლმე… ჩემი დანიშნულება არც “კი”-ს ან “არა”-ს თქმაა, არც მოსაზრებების შეფასება. მე უფრო დიკუსიისთვის საკითხების წამოჭრა მევალება. როგორც წესი, რამდენიმე მოსწავლე მპასუხობს, რომ მათ ვერ გაიგეს პრობლემის არსი. როცა ამოცანიდან აზრს გამოვიტანთ, ზოგს უჩნდება ეჭვი, რომ მოსაზრება [X] უბრალოდ უაზროა… ამ შემთხვევაში მე გამოვდივარ შუამავლის როლიდან, რათა მთელ კლასს გავაგებინო: ჯერ ვიდრე გამოსავლის ძიებაში გადაეშვებოდეთ, დარწმუნდით, რომ გესმით დასმული პრობლემა. სხვაგვარად გამოვა, რომ ნადირობისას დაუმიზნებლად ესვრით გარეულ იხვს“.

პრობლემის გაგებისა და გადაჭრის პროცესების ამგვარი მონიტორინგი ეხმარება მოსწავლეებს, მათემატიკოსებივით დაიწყონ ფიქრი და მოქმედება. ამ პროცესის განმავლობაში შოეფელდი იმეორებს ზემოთ მოყვანილ სამ კითხვას (რას აკეთებთ? რატომ? როგორ დაგეხმარებათ ეს?). თითოეული ეს კომპონენტი ეხმარება მოსწავლეებს, გააცნობიერონ და დაარეგულირონ თავიანთი ქცევა.